教師專業線上社群

「社群」一詞是由 Community 翻譯而來，原是社會學上的一個專有名詞－

「社區」。美國鄉村社會學家 Kaufman(1959)指出多數研究者認為「社群是包括一 個地理區域內有社會互動關係的一群人及維繫這一群人的聯絡網」，因此早期對 於社群的定義認為社群是由一群人、於特定地區以及某種社會關係等三項要素組 成，社群成員間彼此互相交流、共享與依賴(Shore, 1994)。隨著時代的演進，社 群也有了全新的定義，林思伶和蔡進雄(2005)認為社群是一群人對所屬的團體有 歸屬與認同感，且有共同的目標與價值，透過帄等對話與分享討論的學習方式，

提升專業知能，促進組織目標的達成。因為科技的進步與交通的便利，使得社群 不再受到地區性的限制，身處於不同地域、城市、國家的人們，得以不受空間與 甚至時間的限制地進行交談、分享想法，因此「虛擬社群」(virtual community)的 概念相繼而生。

虛擬社群又稱線上社群(online community)，是指一群人基於共同興趣、經驗 或需求，透過電腦網路的虛擬空間，彼此討論互動、分享資訊、經驗、知識與情 感交流，所形成之虛擬人際網絡(Romm et al., 1997; Hagel & Armstrong, 1997;

Komito, 1998)。不過早期虛擬社群的定義是指透過電子媒體(電話、傳真、電視、

廣播或電腦)的方式相互溝通與聯絡的一群人(Cerulo, Ruane ＆ Chayko, 1992)；這 種利用多種型式的電子媒體通訊，特別是指在群體間一種長期的、以文件為媒介 的溝通方式(Inbaria, Shayo & Olfman, 1999)。Rheningold(1993)認為虛擬社群之所 以形成，是由於人們對於傳統社群生活的需求無法滿足，轉而在虛擬世界尋找滿 足；Rheningold 甚至覺得可以在虛擬社群從事所有現實生活可以做的工作。

最早的虛擬社群可回溯至 1980 年代早期，美國一個連結各大學電腦中心的 網路 USENET，主要目的是傳播不同主題的「新聞」，參與者可以根據各種主題 張貼訊息或讀取他人所張貼的訊息，形成一個交流經驗、分享興趣的虛擬社群，

11

最主要是供學術使用；直到 1990 年代，全球資訊網(World Wide Web)出現後，才 開始為虛擬社群加入了商業氣息。到了 1990 年代中期，隨著網際網路逐漸在全 球各地普及開來，其開放性的架構讓任何連上網際網路的人都能在同一個網站上 與全球各地志同道合的人，針對同一主題發表意見、互動交流，這種自由、開放、

又具隱匿的特性，更讓各式各樣「網路社群」開始蓬勃發展(何心蕊，民 93)。

針對人們參與虛擬社群的動機，Hagel 和 Armstrong(1998)提出虛擬社群的互 動基礎是為了滿足人類基本的四大需求，分別為興趣、人際關係、幻想、交易，

這同時也是誘發人們參與虛擬社群的潛在因素：

1. 興趣(interest)：大多數人都會有一些熱中的興趣、嗜好或專長，例如旅 遊、運動與養寵物等。虛擬社群的建立因素之一，便是將散佈於世界各 地中對某一主題有相同興趣的人群集在一貣。

2. 人際關係(relationship)：人生不同的階段都會有一些新的及強烈的生活體 驗，使我們渴望與跟我們具有相同經驗的人接觸和分享。虛擬社群為這 些具有共同人生經驗的人們製造相知相惜的機會，並超越時空限制建立 有意義的人際關係，特別是在現實生活中處於較低社會階層的人們。

3. 幻想(fantansy)：網路環境為我們帶來充滿無限可能和創意的新世界，由 於在網路上不需要面對面，人們便可以創造出新的身份或編造新的故事 來發展，因此吸引了許多愛好探險的人們聚集在網路上。

4. 交易(transaction)：參與者在網路上進行「交換」情報的行為，廣義來說 也是為了滿足「交易」的需求。只要社群成員同樣對某種產品與服務感 到強烈的興趣，當他們開始聚集在線上交換情報和討論購買經驗時，虛 擬社群自然而然尌會發展出滿足「交易」需求的能力來，尌像廠商會設 置俱樂部來留住忠誠客戶，同時也以口耳相傳的方式吸引新客戶。

另外 Bishop(2007)認為人們之所以參與虛擬社群活動，是基於渴望、認知與 方法等三個層次的交互作用，並受到環境中的其他因素所影響：

12

Level 1：使用者基本的渴望(desire)，可能來自於社會、秩序、存在、報復或 創造等需求。

Level 2：使用者各的認知(cognition)，包括目標、計畫、價值觀、信念和興 趣等。

Level 3：使用者可用以表現以及環境互動的方法(means)，包括任何感官可達 成的方法。

Eneironment：環境中可與使用者互動的元素，例如其他使用者、相關互動工 具等等。

站在虛擬社群經營的角度而言，羅家德(民 88)認為，一旦虛擬社群達到臨界 數量，會進一步衍生出虛擬社群專有的合作經濟模式，此即虛擬社群經濟價值之 所在。因此虛擬社群經營者必頇要突破各種挑戰，以匯集「臨界數量的會員」進 入報酬遞增的軌道，直到社群的會員人數達到臨界點之前，任何的努力都值得加 強(Hagel & Armstrong, 1997)。而為了追求臨界數量，Hagel 和 Armstrong(1996)所 提出追求臨界數量三個階段定義為：

1. 創造交通：吸引目標會員進入網站。

2. 集中交通：增加會員在社群裡花費的時間。

3. 鎖住交通：鼓勵會員創作、發展其人際關係，讓會員捨不得離開。

虛擬社群的種類非常多，亦有不同的分類方式。可以是同步與非同步之類型，

亦可因存在性質或會員需求分類，也可依據類型與功能分類(Rheingold, 1993; 李 佳純、鄭君良，民 90；葉芬廷，民 91)。

貳、 社群的發展類型

社群的發展根據成員與目標的不同而有許多種類型，例如 Wenger 與

Snyder(2000)區分的四種組織型態：實務社群(communities-of- practice)、正式工作 群體(formal work group)、專案團隊(project team)、非正式網絡(informal network)。

其中實務社群是一群人藉由持續的互動，分享具有利害關係的事情、現實存在的

13

問題或熱情與理想，以獲得更深入該領域的知識和專業；學習者可以在這個實務 社群中學習到社會技巧，共同的分享知識、解決問題、甚至於創新知識(Wenger, 1998; Wenger, McDermott, & Snyder, 2002)。Wenger 與 Snyder 也歸納出 6 項實務 社群的功能：(1)幫助增強策略核心能力，(2)開展新事業機會，(3)快速解決問題，

(4)移轉最佳實務，(5)發展專業技巧，(6)輔助人才的招募與留任。Lave 的情境學 習(situated learning)理念中也提到實務社群，指學習要有實務的環境，學習和社會 文化的實務密不可分(Lave & Wenger, 1990)。例如：英語的學習要有英語的實際 環境(邱貴發，民 85)。綜合上述概念，Wenger 等人更進一步說明實務社群所具有 的三個基本元素(Snyder et al., 2004)：

1. 知識「領域」(domain)：此為社群所關注的主題，有助於成員創造共同 的基礎與認同感。

2. 這個領域的「社群」(community)：創造學習的社會結構並建立歸屬感。

3. 共同「實務」(practice)：包含社群成員所分享的一組的結構、想法、工 具、資源、習性、語言、故事與文件，是社群發展、分享和維持的特定 知識。

實務社群的組成有很多不同的形式，如小型、大型、組織內、跨組織、以見 面為主以及以線上為主(Wenger et al., 2002)。各種形式的社群除了皆擁有三個基本 元素之外，更具有相似的社群演化模式。藉由 Gongla 與 Rizzuto(2001)的歸納認 為實務社群演化模式有五階段：

1. 潛在階段(potential stage)：開始形成社群，主要基本功能為連結 (connection)。

2. 建立階段(building stage)：社群自我定位，形成運作規則，主要基本功能 為創造共同記憶與經驗脈絡(memory & context creation)。

3. 契合階段(engaged stage)：社群執行與改善程序，主要基本功能為知識與 成員可及性與集體學習(access & learning)。

14

4. 積極階段(active stage)：社群展現出對知識效益與集體學習效益，主要基 本功能為協同合作(collaboration)。

5. 持續階段(adaptive stage)：社群與組織使用知識以增強核心優勢，主要基 本功能為創新(innovation)與創造(generation)。

Gongla 與 Rizzuto(2001)研究顯示，有些社群會停滯於某階段，有些解散，有 些則能進入持續階段。因此實務社群除了基本的定位與功能建立外，更要能對於成 員之間的知識交流產生效果，以改善工作的成效，畢竟工作與學習是難以分離的 (Brown & Duguid, 1991)。這種學習型組織是一種不斷學習與轉化的組織，而學習 是一種策略性且與實際工作相結合的過程，從成員個人、工作團隊到組織全體，學 習結果將引貣知識信念與行為的改變，強化組織創新與成長的能力(Teresa, 1997)。

隨著社群的發展，實務社群現在可以使用如網際網路的科技來擴展他們範圍 (Snyder et al., 2004)。雖然有學者認為這種網路學習社群的理念不是新的理念，只 是電腦網路正好提供了實現學習社群理念的環境與工具(邱貴發，民 87)，但是不 可否認的是，它的確對於社群成員間的活動產生很大的改變，例如線上討論、個 人或群體研究、小組作業或專題報告、合作問題解決、案例研究或個案探討等活 動(Hann, Glowacki-Dudka, & Conceicao-Runlee, 2000)。Hanna 等人(2000)認為當一 群學習者在互動式的線上環境(interactive online environment)中擴展他們的集體知 識和技能(collective knowledge and skills)，進而促進支持個體知識和技能的成長 (the growth of individual knowledge and skills)時，線上學習社群便自然形成。

參、 教師專業線上社群的發展與研究

專業社群是一種專業導向的組織及管理方式(江芳盛譯，民 88)，透過專業社 群的力量，可以協助教師專業發展 (教育部，民 95)。對於教師社群的研究發現藉 由專業社群的組合、透過分工合作的對話，可以提升教學品質、改善教師空間與 心理的孤立感(簡佳雯，民 92; Schlager & Fusco, 2003; 陳美玉，民 97)。因此林靜 宜(民 93)發現教師個人進行知識分享時以專業社群與研習討論此二方式為最重要

15

的學習方式。近年來，教師的學習社群(teacher learning community)逐漸成為促進 教師專業成長的重要工具(Barab, Barnett, & Squire, 2002; Grossman et al., 2001。可 見教師社群對於協助教師專業發展已有一定的成效。

為了促進教師專業發展以提升教師專業知識，發展教師專業線上社群是一個 更有效的方式(Hew & Hara, 2007)。透過電腦資料庫與網路科技的輔助，資訊與知 識分享可以更容易達成(Kearsley, 2000)。國內知名的教師線上社群如國立中山大 學所規劃建置的「司摩特網(http://sctnet.edu.tw/)」，該帄台致力於幫助教師創新 教學與知識分享，研究發現該帄台中教師參與活動時採用的策略相當多元(Lin et al., 2008)。

本研究團隊自 2000 年貣，以教師為對象，結合教學設計理論與知識管理策 略 ， 建 置 出 完 整 的 教 師 數 位 教 學 知 識 管 理 整 合 環 境 WIDE-KM(Web-based Instructional Design Environment with Knowledge Management tool,

本研究團隊自 2000 年貣，以教師為對象，結合教學設計理論與知識管理策 略 ， 建 置 出 完 整 的 教 師 數 位 教 學 知 識 管 理 整 合 環 境 WIDE-KM(Web-based Instructional Design Environment with Knowledge Management tool,