第一章 緒論 第一節 研究背景與動機
教育乃立國之本，教師素質良窳關係教育成敗。唯有提高教師的素質，方能 提升教學的成效，培養學生學習動機，帶領學生進行主動且有效的學習(江一珉，
民 95)。教師專業發展系指教師是一種專業的工作，教師是持續發展的個體，可 以透過持續的學習與探究歷程，來提升教師本身的專業水準與專業表現(顏國樑，
民 92)。教師專業發展是改善教學品質的重要手段，應該對於教師專業成長的需 求，提供適當協助，以促進教師專業發展，增進教師專業素養，提升教學品質。
發展教師專業知能可能有多方面的進行方式，包括正式和非正式的知識分享途徑，
最後目標皆為改善個人的知識、技能、態度與行為(Heron & Hammond, 2001)。其中正 式的知識分享途徑像是教師培訓班或研習工作坊等，雖有助於教師增進知識但也存在 著編纂式學習(codified learning)的疑慮，這樣的知識可能會與實際應用的情境無關 (Brown & Duguid, 1996)。相反的，非正式知識分享如參與非正式的社會網絡，可以讓 教師的教學獲得有效的改善(Schlager & Fusco, 2003)。Hew 與 Hara(2007)指出主要會讓 教師參與非正式社會網絡的原因是因為有適時的需要(just- in-time)。這種在需要知 道(need-to-know)的基礎上可以催促教師轉為積極尋求知識，而對於他們所需要的 特定知識，也會擁有豐富的自治權(Granger et al., 2002)。
一個非正式的社會網絡的例子為實務社群，隨著電腦網路的發展，實務社群 現在可以使用如網際網路的科技來擴展他們範圍(Snyder et al., 2004)。因此透過專 業社群的力量，可以協助教師專業發展(教育部，民 95)，這種以專業領域為主的 社群，可以滿足教師對知識的需求，幫助知識創造、編碼與擴散，協助教師進行 知識管理。教師社群為專業性的社群，對於教師專業知識的管理與分享行為相當 重要(陳泰佑，民 98)。近年來，這類的教師學習社群(teacher learning community) 逐漸成為促進教師專業成長的重要工具(Barab, Barnett, & Squire, 2002; Grossman et al., 2001; Snyder et al., 2004)。
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因此許多研究運用科技創造出教師專業線上社群環境，並在其中建立許多的 知識管理與分享的工具，例如線上社群要如何設計工具讓教師去獲取和分享知識 (e.g., Carroll et al., 2003)、協助教師管理知識文件的部落格卷宗系統(蘇漢哲，民 97)以及整合標籤機制和知識入口網站的教師知識管理系統(陳泰佑，民 98)等研究 皆是協助教師專業線上社群提供完善的基礎建設。也有一些研究專注於建立社群 成員間的互動機制(Guha, 2001; Carroll et al., 2003; Hsu, 2004; Chang, Sung, & Hou, 2006)，例如有什麼社會互動機制可以被用來支援教師分享的目的和教師們之間的 互動(e.g., Barab, Makinster, Moore, Cunningham, & The ILF Design Team, 2001;
Schlager & Fusco, 2003)。
本研究團隊自 2000 年貣，以教師為對象，結合教學設計理論與知識管理策 略 ， 建 置 出 完 整 的 教 師 數 位 教 學 知 識 管 理 整 合 環 境 WIDE-KM(Web-based Instructional Design Environment with Knowledge Management tool, http://elearning.ice.ntnu.edu.tw/)(Sung, Hou, & Chang, 2001; Chang, Sung, & Hou, 2006)。貣初此帄台以支援教師教學設計、課程管理與班級經營等功能(Hou, 2000)，
而後又整合知識管理策略(侯惠澤、張國恩、宋曜廷，2008b)以促進教師間之知識 分享，並提供教師數位化的知識管理工具；近年來有鑑於線上社群的發展，教師 線上社群的需求以日劇增，本帄台又整合教師個人部落格卷宗系統、教師個人知 識管理環境、教學知識主題部落等，並朝向支援教師知識管理與分享的目標發展 (宋曜廷、張國恩、蘇漢哲、侯惠澤，2007；侯惠澤、張國恩、宋曜廷，2008a；
陳泰佑，民 98)；目前該社群帄台已成為國內專業的教師線上社群，擁有專屬的 教師入口網，希望教師們藉由此帄台彼此能互相分享知識與經驗，促進教師專業 發展。經由過去的實證研究後發現，本帄台於支援及促進教師交流討論上，具有 一定之正面成效(Hou, Chang, & Sung, 2009; Hou, Sung, & Chang, 2009)；但從部分 的調查研究發現(侯惠澤、張國恩、宋曜廷，2008b，2008c)，本帄台教師的互動 頻率仍偏低，並且需要提供較高層次的互動功能(陳泰佑，民 98; Lin, 2007)。
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從相關研究中也發現教師於知識分享方面一直存在著某些限制與阻礙(Lin et al., 2008)，包括動機不足、缺乏內容深度與成效不佳等(Fishman & Pinkard, 2001;
Barab et al., 2001; Carroll et al., 2003; Chancy-Cullen & Duffy, 1999)。而形成這些限 制的因素可能是個人經常壓抑分享他們的知識(e.g., Ciborra & Patriota, 1998;
Ardichvili et al., 2003)、內隱性知識不易外化呈現並分享(Carroll et al., 2003)，這也 可能是因為教師個人對自我教學相關知識傾向於不分享的態度，例如教師效能低 落者(Bandura, 1997)、彼此不信任(Senge, 1998; Kim & Mauborgne, 1998; 王銘宗，
民 90)或是教師本身之組織文化較缺乏知識分享成分(Brarb, 2002; Tyack & Cuban, 1995; Goodlad, 1984; Rosenholtz, 1991)等。因此如何建置有效的社會互動機制與工 具於教師專業線上社群中，以促進教師與社群成員間密切的互動，進而提高知識 管理與分享的成效，將是值得深入研究之議題。
教師持續專業發展的核心在於教師彼此間能互相分享知識來改善他們的教學 (Hew & Hara, 2007)。藉由分享所擁有的經驗是一個可以將隱性知識外化的有效方式(Yi, 2006)。社會建構主義(social constructivism)認為知識是個人與別人互動與磋商而形成共 識的，強調個人建構知識是在社會文化的環境下所建構的(張世忠，民 89； Rogoff, 1990;
Vygotsky, 1978)，而教師學習社群的凝聚尌是為了使教師在與同儕的互動學習中，觸發 專業對話，進而提升專業知能(Hew & Hara, 2007; 吳清山，民 90)。而且線上社群應 該在成員之間提供一個高層次的互動(Lin, 2007)，藉由便利的互動方式，不僅可以幫助 教師反思，更能促進教師專業發展(蘇漢哲，民 97)。
Tim O'Reilly(2005)指出 Web 2.0 的關鍵因素在於，網站僅是一個提供「服務」
的帄台，尚必頇對使用者加以信任，利用集體智慧創造出該服務真正的價值。Web 2.0 提供了許多社群互動機制的概念，其中推薦機制可視為一項結合集體主義與 訊息過濾的互動機制。推薦機制是一種能有效協助教師聚焦於特定資訊的機制，
透過機制的過濾，能避免在眾多資訊中迷失，並且能快速搜尋到所需的資訊(邵秀 梅，92)。因此隨著網路的發展，新的社會互動機制將對於線上社群成員帶來新的
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使用經驗，本研究希望藉由推薦機制與相關工具的建立，提供教師對於有興趣的 數位內容進行推薦的行為，透過教師彼此相互推薦的行為，以改善互動的成效。
許多線上社群都以部落格(Blog)的方式呈現，它可用來記錄、幫助思考、與 他人溝通(Nardi, Schiano, Gumbrecht, & Swartz, 2004)。部落格提供使用者進行知 識管理與分享的環境，然而有了便捷的線上環境之後，最近的應用開始針對部落 格使用者間的互動機制進行探討，其中微網誌(Micro-blogging，Microlog)的概念 更增進了使用者間的溝通互動機會。微網誌是目前炙手可熱的新興網路應用之一，
配合手機使用而發展出的 140 字字元限制，尌字面定義上是小型的網誌，它即時 性強、參與者多、互動性強，整合網際網路與行動網路，是具備 web3.0 概念之先 趨應用(Paquet, 2009)。微網誌兼具了廣播與人際傳播的能力，同時也具備與他人 聯繫情感、交換意見等社交功能(方盈潔，民 98)。本研究希望藉由微網誌強大的 互動概念，教師能夠即時、方便且快速的與他人進行溝通，除了能增進社群溝通 互動的管道之外，也能提供教師新的互動經驗。
教師在進行知識管理與分享上，往往是獨立運作，缺乏與其他教師互動(陳美 玉，民 97)，對於自我知識管理與分享的程度不甚了解，也不清楚其他教師的情 形，無法掌握自己的學習狀況，因此對於教師專業發展會產生停滯不動的現象。
知識是一個重要自我效能與自我形象的組成要素(Wasko & Fraj, 2000)，學習者模 型(learner model)是表示知識的模型，可以即時反映學習者心智狀況(Bull, 2004)。
Hansen 與 McCalla(2003)指出開放學習者模型(open learner model)可幫助檢視自我 以及他人的學習者模型，藉由互相的檢視，可幫助自覺(self-awareness)與自我調 整(self-regulation)。線上社群系統亦可針對教師個別的學習者模型，進行自動推 薦適合的知識管理與分享工具，使教師能維持專業發展的步調，並且能夠均衡的 發展各項知識管理與社群互動指標，除此之外，為了更詳細的探討教師個人知識 管理與社會互動情形，對於指標的歸納與分類也十分重要。因此本研究將實踐開 放學習者模型的概念於教師專業線上社群中，以提供教師能清楚掌握自我的學習
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步調，藉由自我的了解與彼此的鼓勵，教師能夠充分了解自己在線上社群中的角 色與地位，促進教師間的交流和知識分享。
本研究將承續過去已發展完成的基礎，並參考推薦機制、微網誌以及開放學 習者模型之特色，開發相對應的社會互動機制與工具，並整合到教師專業線上社 群中，來探討對於教師之間的互動與知識分享行為之影響，企圖培養教師善用線 上社群來進行專業發展的習慣。
第二節 研究目的
根據上述研究背景與動機，本研究目的如下：
一、透過文獻與教師專業線上社群帄台的分析，統整歸納出教師個人知識管 理與社會互動指標，並於教師專業線上社群中詳細紀錄教師各個指標，以利了解 教師知識管理與社會互動的情況。
二、整合教師社會互動機制與工具於教師專業線上社群中，並透過實徵觀察 研究，分析教師社會互動的成效。
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