教師專業與教師資格檢定

教師資格檢定考詴的用意，在於提升我國教師的專業素質及強化教師的專業 形象，扮演著師資素質之管控及把關的重要角色（李俊仁，2013）。吳清山（2010）

表示教師資格檢定考詴之形成，是為了將來教師能夠在實際的教育職場發揮功 能，因此檢定的目標、方式和內容，應該以教師專業為基本之考量。由此看來，

通過教師資格檢定考詴者，可視為具有教師基本的專業知能，換言之，教師所需 具備的專業能力應做為教師資格檢定考詴內容的重要依據。以下分別就教師專業 之內涵及特殊教育教師專業標準兩部分作一探討。

壹、 教師專業內涵

教師是否是一項專業？聯合國教科文組織（UNESCO）在1966年的「教師地 位之政府間特別會議」中，決議採納關於教師地位之建議，認為「教師應被視為 是專業」（Teaching should be regarded as a profession）。其後，教師專業化也變 成國內許多教育工作者努力的目標（饒見維，1996）。以下介紹國內外學者對於 教師專業內涵的看法。

Shulman（1986）認為教師的知識基礎至少包含三個部分：一、學科內容知 識（subject matter content knowledge）：理解學科內容架構知識和不同組織教材 方式。二、教學內容知識（pedagogical content knowledge）：理解學科內容教學 方法與技巧。三、課程知識（curricular knowledge）：理解教學材料、教科書、

軟體、教學方案。

Reynolds（1989）將初任教師應具備的知識分為：一、任教學科的知識。二、

教學理念的知識。三、學生與學習的知識。四、教室組織與經營的知識。五、教 學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識。六、特殊兒童的知識。七、課程的 知識。八、評量的知識。九、各學科特有的教學知識。十、閱讀與寫作教學的知

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識。十一、數學教學的知識。十二、人際溝通、協調合作的知識。十三、有關教 師的法定權利與義務的知識。十四、有關教學的道德與倫理層面的知識。

Cobb 、Darling-Hammond和Murangi（1995）則提出一位優質教師具有下列 的特質：教學法知識、學科領域內容知識、有效教學知能與態度、充分瞭解人類 成長與兒童發展、有效溝通技巧、高度倫理道德、更新和持續學習能力。

1996年9月，由美國一群著名教育家、決策者、企業家和社會領袖組成的「國 家教學與美國未來委員會」（National Commission on Teaching and America’s Future, NCTAF），歷經兩年廣泛研究之後，發表了一份稱為「什麼最重要：為 美國未來而教」（What matters most：Teaching for America’s furure） 的報告。

這篇報告指出，當前美國教育改革失敗的原因，主要是大多數學校和老師不能提 供新改革所需的教學品質，但這並非是他們不想這麽做，而是因為他們不知道如 何做及其工作環境無法協助他們，也就是教師的素質有問題。因此該委員會強烈 建議要對教師訂定培育和認證的標準（劉慶仁，1999；Cimburek, 2005）。同年，

在美國基礎教育委員會（Council for basic Education, CBE）和美國大學師資培育 協會（American Association of Colleges for Teacher Education, AACTE）的合作下 發展出了「標準本位的師資培育方案」（Standards-based Teacher Education Project, STEP），之後隨即被各州採用（Garvin, 2003）。此方案的主要目的在於要確 保學生能達到一定的標準，成為一位優質教師。而優質教師（high quality teacher）

需具備以下三個基本能力：1.熟稔所教的學科；2.曉得如何教這些學科；3.懂得 評量學生的學習（吳武典、張芝萱，2009）。

國內學者饒見維（1996）綜合分析國內外學者的看法，將教師的專業內涵分 為四大類，包含教師通用知能、學科知能、教育專業知能及教育專業精神。根據 簡茂發等人（1998）在「中小學教師應具備的基本素質」報告中，提出教師的基

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葉連祺（2002）指出教師專業知識之內涵包含許多面向，但現行相關檢定法 令對於教師檢定是能力本位、知識本位亦或是採行其他的核心觀點仍有待確定。

張鈿富、葉連祺（2002）檢視各國內外的文獻，發現有許多能供教師檢定考詴參 考的評量工具和方法，但是這些工具的檢定或評量理念和向度均不相同，在實際 情境的可應用程度，如何取捨和相互配合應用，均有待克服。

貳、 特殊教育教師專業標準

教育品質的良劣與否，師資扮演關鍵的影響因素，而師資專業標準的訂定直 接影響師資培訓的方向及內涵。「教師專業標準」 (teacher professional standards) 是指教師應該信守的一套專業準則，具有評估教師專業素質，導引教師專業表現 的功能（吳武典、張芝萱，2009）。

而因為教育對象在特質上的差異，特教教師應該具有與上述一般教師不同的 專業能力，亦即，應有不同的教師專業標準。Kirk和Gallagher（1972）認為特教 教師的專業知能包含特殊班級的班級經營、熟悉特殊班級的教材與教法、診斷教 育技能、提供家長諮商服務、進行個別化教學等。Ysseldyke、Algozzine和Thurlow

（2000）則強調特教教師應具備的專業內涵有：課程設計、基本教學技能、班級 經營、專業諮詢和溝通、協調教師和學生之間的關係、協調學生和學生之間的關 係、處理特殊事件、轉介、實施個別化教學、專業道德等十項能力。

2006 年，中華民國師範教育學會接受教育部（中教司）委託，完成了「各 師資類科教師專業標準之研究」（吳清基等，2006），建構出各類師資的通用專 業標準，各類科教師共同專業標準為五個向度，分別是「教師專業基本素養」、

「敬業精神與態度」、「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」，以及「研究 發展與進修」，而特教教師專業標準另外附加兩個向度，分別為「特教專業知識」

與「特殊需求學生鑑定與評量」。「特殊教育教師專業標準」共包含七大向度與

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向 度 項 目

七、 研究發展與進修

說明：主動尋求專業成長的機 會，並透過與同儕的互動與分 享，以增進自我成長與專業形 象；靈活運用專業知能，綜合研 判各種資料，進行評估與調整，

以解决問題、化解衝突。

（一） 進修成長

1. 進行自我省思促進自我成長

2. 積極參與專業進修研習或成長團體 3. 進行專業生涯規劃

（二）研究創新

1. 將進修或研究成果應用於教育工作 2. 善用校內外資源進行教育工作的創新 資料來源：吳清基等人（2006）：各師資類科教師專業標準之研究。載於中華民 國師範教育學會（主編）：教師評鑑與專業發展（頁197-236）。台北：心理。

由上來看，特殊教育教師專業亦包含許多面向與項目，似乎難以直接用於 特教教師的檢定測驗中，那麼究竟多少或多廣的層面可於實務上納入教師檢定，

而在成效上又足以確保教師基本的專業能力呢？實在有待進一步的探討。而目前 教師檢定詴題是否真的能夠檢測出教師現場所需的專業能力？令人質疑，所以教 學現場的老師，尤其是當選為國家的特教優良教師，代表其在教學實務上備受肯 定，可說是專家教師，故本研究欲以「特殊教育優良教師」為研究對象，來探討 特教優良教師對特教教師資格檢定詴題的看法。

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100-102 年 特教優良教師

特教教師資格檢定考詴詴題幫助檢測「特教教 師現場所需的專業能力」之看法

1. 「特殊教育學生評量與輔導」科

2. 「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」科