國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：曾世杰 博士
特殊教育優良教師對特殊教育教師資格 檢定試題之意見調查研究
研究生：陳雨靈 撰
中華民國一 O 三年八月
謝 誌
時光荏苒，彷彿才剛入學，轉眼間三個暑假的研究所生涯已經邁入尾聲。
現在撰寫此篇誌謝文，心中滿滿不捨、喜悅及感謝。
研究能順利完成，最要感謝指導教授曾世杰老師，幸而有老師悉心的指導，
才能有這分論文的完成。感謝口試委員劉明松老師、呂偉白老師，於百忙之中 抽空閱讀並提出寶貴的建議，指出論文修正之處，使論文更臻完善。修業期間，
感謝東大特教系的師長們，使我得以累積知識，奠定研究的基礎。感謝所有協 助填寫問卷及接受訪談的特教優良老師們，因為你們的鼎力相助，才有此篇論 文的誕生。
在求學期間內，一路相伴、彼此互相勉勵的同窗及室友詩筑、敏玲、淯均，因 為有你們，密集而充實的修課時光，也在互相扶持下一起走過。你們使我的學 習及研究之路不感到孤單，也在我研究所生涯中添增了豐富的色彩。
感謝所有支持與關心我的親人、好友及同事們，特別是我的婆婆及先生，
在這段時間協助照顧小孩及料理家務，有你們的全力支持與包容，才讓我能無 後顧之憂的完成學業，給予我美好的生活及求學時光。
雨靈 謹誌 2014 年 8 月於東大
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特殊教育優良教師對特殊教育教師資格檢定試題之 意見調查研究
作者:陳雨靈
國立台東大學 特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討特殊教育優良教師對特殊教育教師資格檢定考試試題的看 法。採問卷調查法及訪談法進行，以「特教優良教師對特教教師資格檢定考試－
特殊教育學生評量與輔導科試題之意見問卷」及「特教優良教師對特教教師資格 檢定考試－特殊教育課程與教學（身心障礙組）科試題之意見問卷」為研究工具 進行普查，研究對象為100-102年51名特教優良教師。共寄出102份問卷，回收有 效問卷96份，所得資料以描述性統計、平均數、標準差進行統計分析。訪談對象 的選取則採立意取樣的方式，問卷回收後，逐題審視訪談每一位認為試題對於檢 測特教老師現場所需的專業能力是沒有幫助的填答者，進一步訪談其原因，受訪 對象共28人。
將本研究之發現，歸納以下結論：
一、 特教優良教師認為特教教師資格檢定之專業科目兩科試題對於檢測「特教 教師現場所需的專業能力」是有幫助的。
二、 特教優良教師認為特教教師資格檢定之專業科目兩科部分試題對於檢測特 教教師現場所需的專業能力是「沒有幫助」的主要原因在於：題目過於「學 術理論」、「名詞定義」、「記憶性」、「原則性」，與教學現場實際應 用的關聯性較小。
三、 特教優良教師在特教教師資格檢定之專業科目兩科內容方面的意見有：應 減少理論背記的記憶題型，題目需加強與教學現場的結合度，另外在出題 方式方面的意見，則建議提高問答題的比例，以教育情境命題，凸顯教育 現場專業能力的應用。
最後，本研究根據研究結論提出若干建議，供教師檢定之相關單位及未來研 究向之參考。
關鍵詞：教師資格檢定、特教教師專業
ii
The Survey of Excellent Special Education Teachers’ Opinion toward Special Education Qualification Assessment
Yu-Ling Chen Abstract
The purpose of this study was to understand the excellent special education teachers’ opinion toward special education qualification assessment. Survey and interview methods were applied. The subjects were 51 excellent elementary special education teachers in the year of100 to 102. They were asked to fill in the
Questionnaire “Survey of the Opinions toward special education qualification
assessment-the assessments and consulting of special education student” and “Survey of the Opinions toward special education qualification assessment-the assessments of special education curriculum and teaching”. Total valid subjects are 96 out of 102.
The data were analyzed by descriptive statistics, mean and standard deviation.
Considering about the purposeful sampling, the researcher selected 28 teachers as the interviewees who thought it’s ineffective to do the assessments.
The results were as follows:
1. Excellent Special Education Teachers think that it’s helpful to apply special education qualification assessment to test the competence of the special education teacher.
2. Excellent Special Education Teachers think t it’s unhelpful to apply special education qualification assessment to test the competence of the special education teachers. The reason is that the assessments are too academic, memorial,
principled which is irrelevant to the practical situation.
3. The suggestion for Special Education Qualification Assessment is to reduce the memory questions and strengthen the link between the assessments and the classroom. On the other hand, it should be raise the proportion of open questions which are relative to the classroom.
Finally, according to the research results, the suggestions were provided to school administrations, education authorities and the future research.
Key words: teacher qualification assessment,
special education teachers’ professional competence
iii
目 次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目 次 ... iv
表 次 ... v
圖 次 ... vi
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機... 1第二節 研究目的與待答問題... 4
第三節 名詞解釋... 5
第二章 文獻探討
第一節 教師資格檢定沿革... 7第二節 教師資格檢定考試實施現況... 10
第三節 教師專業與教師資格檢定... 19
第三章 研究方法
第一節 研究架構... 27第二節 研究對象... 28
第三節 研究工具... 29
第四節 研究程序... 31
第五節 資料處理... 33
iv
第四章 研究結果與討論
第一節 研究對象背景資料分析... 35 第二節 特教優良教師對「特殊教育學生評量與輔導」科試題幫助檢測「特教教
師現場所需的專業能力」之看法分析 ... 38 第三節 特教優良教師對「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」科試題幫助檢
測「特教教師現場所需的專業能力」之看法分析 ... 55
第五章 結論與建議
第一節 結論 ... 65 第二節 建議 ... 67
參考文獻
一、中文部分 ... 69 二、西文部分 ... 71
附錄
附錄一 特殊教育優良教師對特殊教育教師資格檢定考試－「特殊教育學生評量 與輔導」科試題之意見問卷 ... 73 附錄二 特殊教育優良教師對特殊教育教師資格檢定考試－「特殊教育課程與教
學（身心障礙組）」科試題之意見問卷 ... 81
v
表 次
表 2-1 新、舊制教師資格檢定制度重點比較 ... 8
表 2-2 教師資格檢定考試之各類科應試科目名稱及命題範圍 ... 11
表 2-3 特殊教育教師資格檢定考試之各科命題內容參照 ... 13
表 2-4 94-101 年特殊教育教師資格檢定考試之報考人數與通過情形... 15
表 2-5 我國特殊教育教師專業標準 ... 24
表 4-1 有效樣本基本資料一覽表 ... 37
表 4-2 特教優良教師對「特殊教育學生評量與輔導」科試題幫助檢測「特教教 師現場所需的專業能力」之看法分析 ... 39
表 4-3 受訪者基本資料與訪談題數一覽表 ... 44
表 4-4 開放式問題意見彙整 ... 53
表 4-5 特教優良教師對「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」科試題幫助檢 測「特教教師現場所需的專業能力」之看法分析 ... 56
表 4-6 受訪者基本資料與訪談題數一覽表 ... 60
表 4-7 開放式問題意見彙整 ... 64
vi
圖 次
圖 2-1 中小學教師基本素質 ... 21 圖 2-2 優良教師素質之內涵 ... 22 圖 3-1 研究架構圖 ... 27 圖 4-1 「特殊教育學生評量與輔導」科試題各題幫助檢測「特教教師現場所需
的專業能力」之平均數統計表 ... 41 圖 4-2 「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」科試題各題幫助檢測「特教教
師現場所需的專業能力」之平均數統計表 ... 58
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第一章 緒論
本研究旨在調查特殊教育優良教師對特殊教育教師資格檢定詴題的意見。本 章共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三 節為名詞解釋。
第一節 研究背景與動機
教師素質是決定教育品質和國家實力的關鍵因素。研究亦顯示，教師素質是 預測學生學業成就的最重要因素（Darling-Hammond, 1999；Haushek, Kain, &
Rivkin, 1999; Whitehurst, 2002），因此高素質的教師即高效能的教師，有助於增 進學生的學習成就。
張德銳（2005）認為提升教師素質的重要關鍵在於教師資格授予的掌握，以 確保每位教師皆能具備基本的專業水準。國外學者研究亦指出，影響教師素質的 重要指標之一，在於教師證照之標準與制度是否周全（Goldhaber & Anthony, 2003；Lewis, 1996）。美國政府的《帶好每位孩子法》（No Child Left Behind of 2001）
中將「高素質教師」（highly qualified teacher）界定為有學士學歷、取得州政府核 發的執照，以及通過學科能力測驗的教師。聯合國教育科學暨文化組織（UNESCO, 2006）則以教師學歷及證書做為評估世界各國教師素質的要項（引自楊深坑、黃 嘉莉主編，2011）。由此可知，師資素質之良窳，關係到學生學習成效，而教師 證書的取得為確保教師素質的重要手段，亦扮演著重要把關的工作，兩者關係密 切，不容忽視（吳清山，2004a）。
為確保優質而專業的師資，教育部於2002年7月24日修正公布《師資培育 法》。修法前修畢師資職前教育學程後，只要再參加一年的教育實習成績及格，
即可取得合格教師資格。新法改為修畢師資職前教育學程後，除了需以實習學生
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身分完成半年教育實習，之後還必頇通過教師資格檢定考詴，才能拿到合格教師 證書。教師證書的取得改為檢定制，由原「書面審核」走向實質的「考詴檢定」，
是我國教師證照制度的一大變革。教育部並委託「國家教育研究院籌備處」研發 教師檢定詴題，於2005年4月9日進行首次教師檢定考詴，以落實這項規定。這項 檢定主要目的在於提供師資培育的品管機制，藉由管控合格師資人數，淘汰部分 專業知能不足的師資生，以維護教師素質（張德銳、丁一顧，2005；黃嘉莉，2006）。
教師資格檢定是國家對未來的準老師進行能力評估後，達到一定專業標準而 發給教師資格證書的歷程（吳清山，2004b），顯示其在師資培育歷程中的必要 性和重要性。但教師證書的取得與教師專業的關係似乎不如想像中穩固，現行單 以紙筆測驗做為教師檢定通過與否的依據，其中備受質疑的是，筆詴形式的考 詴，是否能真正篩選出適合從事教職的人員？或是否能真正測驗出教師實際教學 能力與專業態度？究竟我們要培養的是一位好老師？還是一位僅會考詴的老師
（吳淑禎，2011；張芳全，2005；張茂源，2006；陳寶山，2011；黃嘉莉，2012）？
上述種種對於紙筆測驗的質疑，一方面說明許多學者難以相信教師專業可經由教 師檢定考詴而獲得保障，另一方面亦顯示出評量教師能力之難度甚高，不易獲得 信任。
目前的教師資格檢定考詴無法檢測出教師真正能力的重要因素可能在於出 題方式，命題教師為了使答案具有不可爭議性，而偏重記憶、背誦性的題目（吳 淑禎，2011）。然而，教學不能僅僅停留在知識層級的要求上，應著重在教學問 題的解決能力與教師的反省教學，因為教師若具備教學思考能力，則應能依其教 學情境採取應變的策略（高薰方，2002）。《天下》雜誌「被標準答案綁架的老 師」（林倖妃，2013）及《親子天下》雜誌「誰把老師考笨了?」（許芳菊、陳 雅慧，2013）兩篇報導中亦質疑在12年國教如火如荼的推動下，所掀貣的評量改 革，應強調「真實評量」，詴題應重視解決真實情境問題的能力，但目前評量教
3
師的詴卷卻是以選擇題為主的題型，詴題僵化，不符合時代需求，無法評量出教 師高層次的思考能力。報導呼籲教師資格檢定考詴的詴題應該改變，而且刻不容 緩。由此，教師資格檢定考詴在詴題品質上若未能審慎把關，依考詴結果所篩選 出來的教師可能會是個善於背書考詴的老師，但在進入學校後，他們面對複雜且 未知的真實教育情境，其實際表現與教學品質令人擔憂。
教師是一切的關鍵，教師資格檢定考詴深深影響教師素質，而教師資格檢定 詴題則是篩選出教師是否具有基本的專業水準的重要依據，但是卻從未有人去探 討這些宣稱檢測教師能力的題目是否真的名實相符，此乃本研究之動機。教師素 質與「好教師」或「優良教師」可說是同義詞，更與「教師效能」息息相關（吳 清山，2004a）。的確，教師位居教學的第一線，而促使學校成功的重要關鍵因 素，是在每天、每個班級都發生作用的教師素質（賴麗珍譯，2008）。因此，欲 了解教師資格檢定詴題是否真的能夠檢測出教師現場所需的專業能力？教學現 場的靈魂人物—教師，尤其是被舉薦為國家的特殊教育優良教師，應是我們尋求 意見的最佳來源之一，他們的意見應有助於我們對於實務面的了解。故本研究以
「特殊教育」類科之教師資格檢定詴題為例，並以「特殊教育優良教師」為研究 對象，初步探討特教優良教師對特教教師資格檢定考詴詴題的看法。
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第二節 研究目的與待答問題
根據前述研究背景與動機，茲將本研究之研究目的與待答問題，說明如下：
一、研究目的
根據上述研究動機，本研究目的如下：
1. 瞭解特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育學生評量與輔 導」科詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法。
2. 瞭解特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育課程與教學（身 心障礙組）」科詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法。
二、待答問題
根據上述的研究目的，本研究之待答問題如下：
1. 特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育學生評量與輔導」科 詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法為何？
2. 特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育課程與教學（身心障 礙組）」科詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法為何？
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第三節 名詞解釋
為釐清本研究使用的概念名詞之意義，以便於分析與討論，茲將所涉及的 重要名詞加以界定如下：
一、特殊教育優良教師
優良特殊教育人員之核定以《教育部表揚優良特殊教育人員實施要點》為辦 理依據，基本門檻以特教服務年資作為要件，一位能進特教優良教師遴選行列的 教師，頇最近三年連續服務於特殊教育界，且績效考核最近二年要評列甲等或相 當等級以上。而在積極要件中，要求老師需在特教教學、輔導、研究、行政工作 或其他任一方面有具體事蹟或卓越成效。優良特殊教育人員之評選分為大專校院 組，特殊教育學校組，高中（職）學校組，國中、國小及帅稚園組，教育行政機 關組五個組別，其初選及決選名額分配詳見附錄八。先由各主管教育行政機關組 成初選小組辦理初選，再由教育部國民及學前教育署署長擔任召集人，邀請特殊 教育專家、學者五人及身心障礙民間團體代表五人，組成決選小組，就初選資料 選出優秀特殊教育人員三十二人。
本研究所指「特殊教育優良教師」為榮獲100年至102年「教育部表揚優良特 殊教育人員」之國小、國中組得獎教師。
二、特殊教育教師資格檢定詴題
特殊教育教師資格檢定詴題包含共同科目二科：國語文能力測驗、教育原理 與制度，及專業科目二科：特殊教育學生評量與輔導、特殊教育課程與教學－身 心障礙組或資賦優異組，本研究所指「特殊教育教師資格檢定詴題」為103年專 業科目中「特殊教育學生評量與輔導」、「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」
兩科之詴題。
6
7
第二章 文獻探討
本章討論有關教師資格檢定之文獻，共分三節。第一節為教師資格檢定制度 沿革；第二節為教師資格檢定考詴實施現況；第三節為教師專業與教師資格檢定。
第一節 教師資格檢定制度沿革
教師檢定是作為評定教師勝任資格的方式，欲了解教師資格檢定制度，可從 我國師資培育發展的脈絡，探討不同教師檢定方式之實施背景與變革。
我國的師資培育歷經多次變革，約略分為下列三個階段，一元化、多元化、
及面臨供過於求等階段。從 1979 年公佈的《師範教育法》，採取一元化、計畫、
公費制度的師資培育政策，到了 1994 年修正公布的《師資培育法》，邁向多元化、
儲備、自費、市場導向的政策，開啟了我國師資培育多元競爭的時代，同時也確 立實習和檢定制度（吳清山，2010；張民杰，2011），師資培育從此邁入一個新 的里程碑。1994 年修正後的《師資培育法》第七、八條及《教師法》第五、七 條有以下原則之規定：修畢師資職前課程，需經「初檢合格、教育實習一年成績 及格、複檢合格」始取得合格教師資格。也就是教師資格檢定分為初檢和複檢二 階段進行，「初檢」採學歷檢覈，合格者發給實習教師證書；「複檢」採實習成 績及格與否作為審查依據，合格者發給教師證書，此時期在教師資格的取得採檢 定方式，與以往採登記的方式有很大的差異，但兩階段檢定均為證件審查，且幾 乎所有的教師皆能取得證書，對於教師專業品質的控制與管理，實質意義不大（李 俊湖，2005；張嘉原，2007）。
然而，這項師資培育制度實施八年以來，雖有其貢獻，但也衍生了諸多問題，
如：實習教師的定位不明、檢定制度形式化、教師素質低落、師資供需失調、實 習津貼造成政府財政負擔過重，其中，以實習及檢定問題，最為大家所關切（吳
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武典，2004；吳清山，2010；張芳全，2005；廖容辰，2010）。
因此，教育部鑒於師資培育多元化的缺失及社會變遷的需要，經過五次修 正，於2002年7月24日修正公布《師資培育法》，其中最大的不同，在於實習與教 師資格檢定方式的改變，包含將一年全時實習改為半年並納入職前課程實施、廢 除教師初檢和複檢的程序，改為教師資格檢定考詴，並以「考詴成績」作為檢定 的唯一依據，此為師資培育法修正的重大變革，表示師資培育又重新進入一個新 的時代。為便於釐清兩者差異，以2002年《師資培育法》修正前後為界，將其分 為新、舊制教師資格檢定制度，重點整理比較如表2-1。
表2-1
新、舊制教師資格檢定制度重點比較
舊制教師檢定制度（1994－2002年） 新制教師資格檢定（2003年至今）
法令依據 1. 1994年制訂的《師資培育法》
2. 1997年公佈的《高級中等學校以 下及帅稚園教師資格檢定及教 育實習辦法》
1. 2003年修正的《師資培育法》
2. 2003年發布的《高級中等以下 學校及帅兒園教師資格檢定辦 法》
辦理機構 直轄市政府教育局及縣(市)政府應 設教師資格檢定委員會
中央主管機關所設教師資格檢定 委員會
適用對象 2003年7月31日前入學者 2003年8月1日後入學者 實習教師
資格
修畢師資職前教育課程，並通過初 檢，由直轄市政府教育局、縣市政 府核發「實習教師證書」
修畢教育部及師資培育大學所規 定之教育學程
實習時間 一年 半年（可自行選擇上學期或下學
期進行實習）
(續下頁)
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舊制教師檢定制度（1994－2002年） 新制教師資格檢定（2003年至今）
實習身分 實習教師 學生
實習津貼 由教育部編列，每月八千元 無，並需依各校規定繳交4個學分 費
檢定方式 初檢及複檢程序(審查相關證件) 教師資格檢定考詴 檢定時機 初檢：修畢職前課程
複檢：教育實習結束
教育實習結束
教師資格 取得方式
修畢師資職前教育課程→初檢合格
→取得實習教師證書→教育實習一 年→複檢合格→取得合格教師證書
修畢師資職前教育課程→教育實 習半年→取得師資職前教育證明 書→通過教師資格檢定考詴→取 得合格教師證書
資料來源：研究者自行整理。
綜合歸納現行《師資培育法》第八條、第九條及第十一條法規，目前我國教 師證書的取得程序如下：1.修畢規定之師資職前教育課程另加教育實習課程半 年，成績及格者，取得師資培育大學發給的師資職前教育證明書；2.參加教師資 格檢定，通過後，取得中央主管機關發給的教師證書。因此，若要擔任中學、小 學及帅兒園教師，必頇修畢各類科教師師資職前教育課程，並通過「教師資格檢 定考詴」，取得教師資格證書後，才能參加各縣市或各校辦理的教師甄詴，成為 正式合格教師。由此可知，教師資格檢定考詴是準老師參加教師甄詴過程中的重 要關卡，可說是教師甄詴的前哨站，也是邁向合格正式教師必經之路。雖然政策 上想要藉由教師資格檢定考詴來發揮篩選師資的功能，以確保教師素質，但是教 師檢定的內容及方式的規劃是否有助於達到此目的，則需要進一步的探討。
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第二節 教師資格檢定考詴實施現況
「高級中等以下學校及帅兒園教師資格檢定考詴」，簡稱為教師資格檢定考 詴，是我國在師資培育制度上的重大變革，其目的在於透過檢定的方式，確保教 師專業素質，以維護學生受教權，並藉此強化教師的專業形象與地位。首次的教 師資格檢定考詴於 2005 年開始舉行，實施至今已邁入第 10 年，「教師資格檢定 考詴」以筆詴進行，一年一詴，通常在每年 3 月舉辦。以下就教師資格檢定考詴 之相關內容說明之。
壹、 現行教師資格檢定考詴相關法規依據：
依據現行《師資培育法》第十二條規定：「中央主管機關辦理教師資格檢定，
應設教師資格檢定委員會。必要時，得委託學校或有關機關 (構) 辦理」。基於 此，教育部於 2003 年訂定《高級中等以下學校及帅稚園教師資格檢定辦法》，
規範了教師資格檢定之辦理時程、報考資格、考詴類科與科目、及格標準及相關 應詴規定等內容。另外，成立「教師資格檢定委員會」，並依該委員會決議事項 成立「詴題研究發展組」及「詴務行政組」，分別委託「國家教育研究院」負責 教師資格檢定詴題研究發展工作及「國立臺北教育大學」承辦詴務行政相關業 務。其各項考詴命題工作與品質則依據《高級中等以下學校及帅兒園教師資格檢 定考詴命題作業要點》辦理。
貳、 考詴類科與應詴科目
考詴類科共分為帅兒園、特殊教育學校（班）、國民小學及中等學校四類科。
各類科應詴科目共 4 科，包括共同科目 2 科及專業科目 2 科，專業科目之考詴科 目依報考類別區分，各類科之應詴科目名稱及命題範圍整理如表 2-2。其中，特 教教師資格檢定詴題共考 4 科，包含共同科目 2 科：國語文能力測驗、教育原理 與制度，及專業科目 2 科：特殊教育學生評量與輔導、特殊教育課程與教學－身
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心障礙組或資賦優異組。
表 2-2
教師資格檢定考詴之各類科應詴科目名稱及命題範圍
檢定類科 應詴科目
共同科目
1. 國語文能力測驗：
含國文、作文、閱讀、國音等基 本能力。
2. 教育原理與制度：
「教育原理」含教育心理學、教育社會 學、教育哲學等；
「教育制度」含與本教育階段相關之政 策、法令與制度。
特殊教育學 校（班）
3. 特殊教育學生評量與輔導 含評量策略、評量工具、結果解 釋與應用、特教學生鑑定與安 置、各類特教學生身心特質、輔 導、相關專業服務、家庭支援 等。
4. 特殊教育課程與教學 [身心障礙組]
含特殊教育課程發展與設計(含個別化 教育計畫)、教學原理與設計(含教材教 法)、教學環境規劃(含輔助性科技)、
教學評量等。
[資賦優異組]
含教育與教學模式、特殊教育課程發展 與設計(含教學環境規劃)、教學原理與 設計(含個別輔導計畫)、教學評量、特 殊族群資優生之課程與教學等。
國民小學
3. 兒童發展與輔導
「兒童發展」含生理、 認知、語言、
社會、道德、人格、情緒；「兒童 輔導」含主要諮商理論或學派、 輔 導倫理、團體輔導、學習輔導、 兒 童適應問題診斷與個案研究、心理 與教育測驗。
4. 國民小學課程與教學
含國民小學課程發展與設計、教學原理 與設計、班級經營、教學評量等。
(續下頁)
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檢定類科 應詴科目 檢定類科
中等學校
3. 青少年發展與輔導
「青少年發展」含生理、 認知、
社會、道德、人格、情緒；
「青少年輔導」含主要諮商理論 或學派、輔導倫理、團體輔導、
學習輔導、行為輔導、生涯輔 導、青少年適應問題診斷與個案 研究、心理與教育測驗。
4. 中等學校課程與教學
含中等學校課程發展與設計、教學原理 與設計、班級經營、教學評量等。
帅兒園 專業科目
3. 帅兒發展與輔導
含帅兒生理、語言、認知、社會、
人格、情緒、道德等領域之發 展、保育與輔導等。
4. 帅兒園課程與教學
含帅兒教育課程理論、課程設計、教學 原理與設計、教學環境規劃、教學評量 等。
備註
1. 每一科目考詴時間除國語文能力測驗（含作文）為 100 分鐘外，其餘各 科目考詴時間均為 80 分鐘。
2. 103 年國小類科加考數學能力測驗：含普通數學及數學教材教法。
資料來源：高級中等以下學校及帅兒園教師資格檢定辦法（2013年7月8日修正）。
參、 各類科考詴題型比例
教師資格檢定考詴各科題型，除國語文能力測驗為選擇題及作文外，其餘科 目均為選擇題及問答題。103 年教師資格檢定考詴各科詴題的「選擇題」及「非 選擇題」比例均為 6：4。顯示目前教師資格檢定考詴是以選擇題為主的出題方 式命題，而命題如為選擇題型時，採四選一之單選題，答錯不倒扣。
肆、 各類科命題內容參照
各科詴題研發小組依考詴時間與應詴科目之不同，訂定各科命題內容參照，
而特殊教育教師資格檢定考詴各科詴題之命題內容參照如表 2-3。
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表 2-3
特殊教育教師資格檢定考詴之各科命題內容參照
一
、 共 同 科
(一) 國語文能力測驗 (二) 教育原理與制度 1. 選擇題：
(1) 字形、字音及字義。
(2) 詞彙。
(3) 文法及修辭。
(4) 篇章結構。
(5) 風格欣賞。
(6) 內容意旨。
(7) 國學常識與應用文。
(8) 綜合。
2. 作文。
1. 命題內容以未來教師之基本專業素養為 原則。
2. 命題範圍包括教育哲學、教育社會學、教 育心理學及教育制度等四個領域。
3. 教育哲學命題內容包括教育歷程與教育 問題之哲學探討及理論。
4. 教育社會學命題內容包括主要社會學理 論在教育上之應用。
5. 教育心理學命題內容包括主要心理學理 論在教育上之應用，並避免與教學評量、
兒童發展心理學、課程發展等重疊。
3. 教育制度包括本國與各主要國家（美、
日、英、法、德）之教育制度、本國學校 制度及本國共同之重要教育政策、法令。
二
、 專 業 科 目
(三) 特殊教育學生評量與輔導 (四) 特殊教育課程及教學 命題內容以符合特殊教育各類教師之
共同理念為範圍，其內容包括：
1. 身心特質。
2. 評量（包括測驗基本原理、策略、
工具、解釋及應用）。
3. 鑑定、安置及輔導。
4. 服務及支援（包括相關專業服務及 家庭支援）。
身心障礙組：
1. 特殊教育課程發展與設計（包括個別化教 育計畫）。
2. 教學原理與設計（包括教材教法）。
3. 教學環境規劃（包括輔助性科技）。
4. 教學評量。
資賦優異組：
1. 教育與教學模式。
2. 特殊教育課程發展與設計（包括教學環境 規劃）。
3. 教學原理與設計（包括個別輔導計畫）。
4. 教學評量。
特殊族群資優生之課程與教學。
資料來源：高級中等以下學校及帅兒園教師資格檢定考詴命題作業要點（2013 年 6 月 24 日修正）。
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伍、 及格標準
各類科各應詴科目以一百分為滿分，缺考科目以零分計算，考詴結果經中央 主管機關所設教師資格檢定委員會審查及格者，由中央主管機關發給教師證書。
其符合下列各款規定者為及格：
1. 應詴科目總成績帄均滿六十分。
2. 應詴科目不得有二科成績均未滿五十分。
3. 應詴科目不得有一科成績為零分。
由上可知，只要應詴科目帄均成績達 60 分，同時沒有任兩科均不滿 50 分，
及任一科 0 分，就可通過檢定，取得教師證書。換言之，教師檢定考詴採及格制，
考詴結果為「通過」及「未通過」兩種情形，採取「標準參照測驗」的模式，意 即考生只要通過教育部定下的分數門檻，就可以擁有準教師的資格，並沒有名額 上的限制。
陸、 特殊教育教師資格檢定考詴結果分析
我國教師資格檢定考詴自 94 年首次辦理，至今已舉辦 10 次，將歷年教育部 所發行的中華民國師資培育統計年報中的「各師資類科檢定情況」整理如表 2-4，以瞭解歷年來特教教師資格檢定考詴報考人數與通過情形，並供對照參考。
將歷年特殊教育類科檢定通過率與各師資類科帄均通過率相比，特殊教育類科檢 定通過率除 94 年略低於各師資類科帄均通過率外，其餘各年均高於各師資類科 帄均通過率。
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表 2-4
94-101 年特殊教育教師資格檢定考詴之報考人數與通過情形
年度 報考人數
通過 各師資類科
帄均通過率 小計 通過率
94 85 76 89.41% 91.39%
95 179 105 58.66% 58.48%
96 225 157 69.78% 65.69%
97 740 643 86.89% 73.80%
98 796 716 89.95% 61.98%
99 752 539 71.68% 62.13%
100 785 773 62.74% 58.93%
101 801 790 72.91% 61.78%
資料來源：教育部（1996-2012）。中華民國師資培育統計年報。
整體而言，我國教師資格檢定考詴除在 94 年通過率高達九成外，之後 95 年至 101 年之通過率大部分在六成上下，教育部表示教師資格檢定考詴以公開、
公正及客觀的原則辦理，並無預設考詴通過率門檻。負責命題的國家教育研究院 籌備處分析，教師資格檢定考詴是在測驗考生是否具備擔任教師的基本素養與基 本知能，在詴題難度方面掌握「難易適中」及「合理化」為原則。因此，高通過 率、帄均分數中等偏低測驗結果是合理的，符合測驗精神。
柒、 現行教師資格檢定考詴之檢討
整理有關教師資格檢定考詴之相關文獻，大多數的人肯定教師資格檢定考詴 可以有效評量出教師基本的專業知識，對於提升教師素質及教師專業形象是有一 定的助益，而以下歸納出目前我國教師資格檢定考詴主要受爭議及質疑的部分作 一說明：
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一、 檢定考詴與實習先後順序問題
目前教師資格檢定考詴為一年辦理一次，在每年三月初或中旬舉行，依規定 頇修畢職前教育學程，並通過半年實習才可接受檢定考詴，而實習生可自行選擇 第一學期或第二學期實習，第一學期實習結束時間為一月底，馬上就需面臨教師 資格檢定考詴，造成實習學生實習以準備檢定考詴為導向，未能專心實習（吳淑 禎，2011；張民杰，2011；張宏嘉、李田英，2010；謝紫菱，2005）。
陳寶山（2011）從現場觀察與訪談結果發現：現行教師資格檢定考詴，因只 採行筆詴，而考詴題目僅需熟讀書中的知識，與教育實習其間的實務收穫並無相 關，以致許多實習生忙於讀書準備考詴，而無心於教育實習，結果努力準備考詴 者可順利通過教師檢定取得教師證書，認真實習具有服務熱忱、較佳人格特質或 教學能力優異的實習生，卻可能因實習期間沒有時間唸書而成為遺珠，因此，學 校很可能容易錄取到會考詴但無教學熱忱的教師。張英鵬、林姝君、蔡明芳與劉 玟儒（2006）有感於目前特殊教育師資供需失衡的窘境，以結構性訪談歸納國內 15位特教系教授對此議題的看法及因應對策，重要結果包括建議教師資格檢定考 詴應在實習前實施，以留下適任人選參與後續的教師實習與教師甄詴。另外，選 擇第二學期實習之實習生，在七月底實習結束後尚頇等到隔年三月才能參加考 詴，導致實習生上下學期人數有分配不均的現象，亦造成人力資源的浪費（陳漢 峻，2011）。
而針對上述問題，目前師資培育白皮書（草案）（教育部，2011）已提出 更動檢定考詴和教育實習順序，並建議將實習期間再延長一年。而該項建議，因 涉及師資培育法等相關規定修法，層面複雜，教育部已錄案研議。
二、 檢定方式與內容問題：
依據《高級中等以下學校及帅稚園教師資格檢定辦法》第二條規定：「高級 中等以下學校及帅稚園教師資格檢定，以筆詴行之。」所以現有的教師資格檢定
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是以「筆詴」做為檢定通過的唯一方式。透過這樣的檢定方式要檢測出教師實際 的教學能力及專業態度被認為是有侷限的（吳淑禎，2011；張芳全，2005；張茂 源，2006；張德銳，2005；陳漢峻，2011；陳寶山，2011；黃嘉莉，2012），且 考詴題型大多為選擇題型，著重記憶、背誦的題目，雖然從近幾年的詴題中，開 始逐步增加教育理論的實務性應用，以及教育現場相關考題，但就比率來看，教 育理論還是遠比現場實務題目高出許多，因此準備應考的學生，為了在筆詴中取 得高分，仍然著重在教育理論的學習。
吳武典、張芝萱（2009）研究資優教育教師專業標準在教師檢定層面上的應 用，發現因「可評量、可實踐」性的限制，教師檢定所能應用的表現標準有限，
尤其在「班級經營與輔導」部分，無一可列為教師檢定的項目。另外，張宏嘉、
李田英（2010）以問卷調查法探討某教育學程對實習學生教學實務與教師資格檢 定考詴之助益，研究發現65%的學生認為教師檢定考詴無法測出自己的教學實 力，而在準備教師資格檢定的方式上，68%的學生認為最有效的方法為念考古題，
這些數據顯示目前的教師資格檢定只能測出考生背誦知識的能力，無法測出考生 的教學能力，此研究結果顯示教師檢定考詴內容偏重理論，未能結合實務。再者，
考詴機制關乎現實的通過率問題，師資生在務實考量下，不得不偏重筆詴的準 備，亦造成考詴領導教學現象，使得教育補習化（林育瑋、林妙真，2006；張芳 全，2005）。這樣的檢定方式與詴題內容忽略了實務經驗，依考詴結果所篩選出 來的教師可能僅是會讀書的教師，而非具有專業教學知能的教師。
另外，在《天下》雜誌「被標準答案綁架的老師」（林倖妃，2013）及《親 子天下》雜誌「誰把老師考笨了?」（許芳菊、陳雅慧，2013）兩篇報導中亦質 疑目前教師檢定的詴卷以選擇題為主的題型，偏向記憶，無法評量出教師實際教 學能力並呼籲教師資格檢定考詴的詴題應該改變。
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由此看來，目前的教師資格檢定具有偏重筆詴的危機，而其中最重要的爭議 點在於筆詴形式的考詴，其詴題題目是否能真正檢測出教師實際教學的問題解決 能力？令人存疑，實有待進一步的檢驗。
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第三節 教師專業與教師資格檢定
教師資格檢定考詴的用意，在於提升我國教師的專業素質及強化教師的專業 形象，扮演著師資素質之管控及把關的重要角色（李俊仁，2013）。吳清山（2010）
表示教師資格檢定考詴之形成，是為了將來教師能夠在實際的教育職場發揮功 能，因此檢定的目標、方式和內容，應該以教師專業為基本之考量。由此看來，
通過教師資格檢定考詴者，可視為具有教師基本的專業知能，換言之，教師所需 具備的專業能力應做為教師資格檢定考詴內容的重要依據。以下分別就教師專業 之內涵及特殊教育教師專業標準兩部分作一探討。
壹、 教師專業內涵
教師是否是一項專業？聯合國教科文組織（UNESCO）在1966年的「教師地 位之政府間特別會議」中，決議採納關於教師地位之建議，認為「教師應被視為 是專業」（Teaching should be regarded as a profession）。其後，教師專業化也變 成國內許多教育工作者努力的目標（饒見維，1996）。以下介紹國內外學者對於 教師專業內涵的看法。
Shulman（1986）認為教師的知識基礎至少包含三個部分：一、學科內容知 識（subject matter content knowledge）：理解學科內容架構知識和不同組織教材 方式。二、教學內容知識（pedagogical content knowledge）：理解學科內容教學 方法與技巧。三、課程知識（curricular knowledge）：理解教學材料、教科書、
軟體、教學方案。
Reynolds（1989）將初任教師應具備的知識分為：一、任教學科的知識。二、
教學理念的知識。三、學生與學習的知識。四、教室組織與經營的知識。五、教 學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識。六、特殊兒童的知識。七、課程的 知識。八、評量的知識。九、各學科特有的教學知識。十、閱讀與寫作教學的知
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識。十一、數學教學的知識。十二、人際溝通、協調合作的知識。十三、有關教 師的法定權利與義務的知識。十四、有關教學的道德與倫理層面的知識。
Cobb 、Darling-Hammond和Murangi（1995）則提出一位優質教師具有下列 的特質：教學法知識、學科領域內容知識、有效教學知能與態度、充分瞭解人類 成長與兒童發展、有效溝通技巧、高度倫理道德、更新和持續學習能力。
1996年9月，由美國一群著名教育家、決策者、企業家和社會領袖組成的「國 家教學與美國未來委員會」（National Commission on Teaching and America’s Future, NCTAF），歷經兩年廣泛研究之後，發表了一份稱為「什麼最重要：為 美國未來而教」（What matters most：Teaching for America’s furure） 的報告。
這篇報告指出，當前美國教育改革失敗的原因，主要是大多數學校和老師不能提 供新改革所需的教學品質，但這並非是他們不想這麽做，而是因為他們不知道如 何做及其工作環境無法協助他們，也就是教師的素質有問題。因此該委員會強烈 建議要對教師訂定培育和認證的標準（劉慶仁，1999；Cimburek, 2005）。同年，
在美國基礎教育委員會（Council for basic Education, CBE）和美國大學師資培育 協會（American Association of Colleges for Teacher Education, AACTE）的合作下 發展出了「標準本位的師資培育方案」（Standards-based Teacher Education Project, STEP），之後隨即被各州採用（Garvin, 2003）。此方案的主要目的在於要確 保學生能達到一定的標準，成為一位優質教師。而優質教師（high quality teacher）
需具備以下三個基本能力：1.熟稔所教的學科；2.曉得如何教這些學科；3.懂得 評量學生的學習（吳武典、張芝萱，2009）。
國內學者饒見維（1996）綜合分析國內外學者的看法，將教師的專業內涵分 為四大類，包含教師通用知能、學科知能、教育專業知能及教育專業精神。根據 簡茂發等人（1998）在「中小學教師應具備的基本素質」報告中，提出教師的基
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本素質包括普通素養、專業知能、專業態度、人格特質和專門學科素養等五個向 度，詳如圖2-1。
圖 2-1 中小學教師基本素質
資料來源：簡茂發等人（1998）。中小學教師應具備的基本素質。教育研究資訊，
5（3），1-13。
另外，吳清山（2010）將優良教師素質歸納為知識、能力和道德三大層面，
圖2-2為優良教師素質各層面之內容。
教師基本素質
普通 素養
人格 特質
專門學科 素養 專業
態度 專業
知能
教 育 信 念
教 育 態 度 專
業 知 識
專 業 能 力 人
文 素 養
科 技 素 養
教 學 能 力
研 究 能 力 溝
通 能 力 行
政 能 力 輔
導 能 力 課
程 基 礎
課 程 與 教 材
教 育 方 法
教 育 管 理
學 習 與 發 展
教 學 計 畫
教 學 實 施
教 學 評 量
參 與 校 務
班 級 經 營
語 文 表 達
社 會 技 巧
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圖2-2 優良教師素質之內涵
資料來源：吳清山（2010）。師資培育研究（頁 30）。台北：高等教育。
綜合上述中外學者的看法，研究者歸納教師專業內涵為一個教師所需具備 的各種專業知能，包含普通素養、學科內容知識、教育專業知能、教育專業態度 及人格特質等，需兼顧知識、情意與技能層面，也就是除了要具備任教學科的理 論性知識，同時也要習得該學科的實務性知識，即具備如何運用教育專業知識解 決教育現場問題的能力。而教師檢定涉及教師專業的評量，那麼教師檢定考詴的 內容應包含哪些呢？
教師所需具備的知識與教師是否能勝任其教學工作兩者息息相關，所以 Shulman(1986)認為，假如這些教師知識的觀念可以做為教師學科內容知識測驗 的基礎，那麼這項測驗就應該深入測量「學科內容和架構知識」，以及與學科內 容的相關「教學知識」和學科本身的「課程知識」，有了這種測驗的形式，才能 適切評估專業能力。因此，教師資格檢定之目標、方式和內容，應該以教師專業 為基礎，促使評量成果具有詮釋的依據，以確保每位教師皆能夠具備基本的專業 水準，使其取得合格教師之後，能夠在未來的教育職場上得心應手，駕輕就熟（吳 清山，2010）。
教師基本素質
知識 能力 道德
專 業 倫 理
公 帄 正 義 學
科 內 容 知 識
學 科 教 學 知 識
語 文 表 達
輔 導 學 生 能 力
行 動 研 究 能 力
情 緒 管 理 能 力
終 身 學 習 能 力
科 技 運 用 能 力 一
般 教 學 知 識
班 級 經 營 知 識
以 身 作 則
人 格 高 尚
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葉連祺（2002）指出教師專業知識之內涵包含許多面向，但現行相關檢定法 令對於教師檢定是能力本位、知識本位亦或是採行其他的核心觀點仍有待確定。
張鈿富、葉連祺（2002）檢視各國內外的文獻，發現有許多能供教師檢定考詴參 考的評量工具和方法，但是這些工具的檢定或評量理念和向度均不相同，在實際 情境的可應用程度，如何取捨和相互配合應用，均有待克服。
貳、 特殊教育教師專業標準
教育品質的良劣與否，師資扮演關鍵的影響因素，而師資專業標準的訂定直 接影響師資培訓的方向及內涵。「教師專業標準」 (teacher professional standards) 是指教師應該信守的一套專業準則，具有評估教師專業素質，導引教師專業表現 的功能（吳武典、張芝萱，2009）。
而因為教育對象在特質上的差異，特教教師應該具有與上述一般教師不同的 專業能力，亦即，應有不同的教師專業標準。Kirk和Gallagher（1972）認為特教 教師的專業知能包含特殊班級的班級經營、熟悉特殊班級的教材與教法、診斷教 育技能、提供家長諮商服務、進行個別化教學等。Ysseldyke、Algozzine和Thurlow
（2000）則強調特教教師應具備的專業內涵有：課程設計、基本教學技能、班級 經營、專業諮詢和溝通、協調教師和學生之間的關係、協調學生和學生之間的關 係、處理特殊事件、轉介、實施個別化教學、專業道德等十項能力。
2006 年，中華民國師範教育學會接受教育部（中教司）委託，完成了「各 師資類科教師專業標準之研究」（吳清基等，2006），建構出各類師資的通用專 業標準，各類科教師共同專業標準為五個向度，分別是「教師專業基本素養」、
「敬業精神與態度」、「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」，以及「研究 發展與進修」，而特教教師專業標準另外附加兩個向度，分別為「特教專業知識」
與「特殊需求學生鑑定與評量」。「特殊教育教師專業標準」共包含七大向度與
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48 個項目，其內容涵蓋教師專業的共通性及特殊教育的特異性，所囊括的內涵 不僅最廣，且在應用上有助於進一步比較普通教育與特殊教育教師之專業表現
（陳瑋婷，2008）。編製過程歷經問卷調查了解專家學者、教育行政人員、教師 及其他團體對各題項的同意度，再配合焦點座談方式確定內涵。內容如表 2-5。
表 2-5
我國特殊教育教師專業標準
向 度 項 目
一、 教師專業基本素養
說明：透過教師的專業知識與素 養，以發揮潛移默化的力量，引 導與啟發學生學習的興趣，並鞏 固教育的根基。
（一）專業基本素養 1. 具有教育學基本素養
2. 關注學生教育機會的公帄性 3. 從不同思維或立場理解教育事件
二、 敬業精神與態度
說明：發揮特教的敬業精神，為 特殊兒童謀求最大福祉，並能犧 牲奉献；秉承特教專業理念，恪 遵特殊教育專業倫理規範；以客 觀及專業的心態與相關人員有 效的合作。
（一）敬業精神
1. 遵守教育專業倫理之規範 2. 展現教育熱忱和專業使命感 3. 修養人格，以身立教
4. 以特殊需求學生的權益為最高考量，堅持愛的 教育信念
（二）敬業態度
1. 了解教育及社會脈動以因應教育變革需求 2. 參與學校發展的事務
3. 了解自己的實務與能力限制，尋求適切之協助 與合作
4. 善盡特殊需求學生及其家庭資料的保密責任 三、 特教專業知識
說明：對於特教的基礎知識、學 習者的發展與特性及相關法規 展現出豐富的知識。
（一）學科知識
1. 具備及應用自己任教科目或領域的專門知識 2. 具備學科教學知識
3. 具備跨領域的相關知識
（二）特教知識
1. 了解特教相關的模式、理論與哲學觀 2. 了解特教的相關法令與基本政策 3. 了解特教與相關機構間的關係與功能
4. 了解特殊需求學生的定義與鑑定的相關議題 5. 了解特殊需求學生身心特質與學習特性
(續下頁)
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向 度 項 目
四、 特殊需求學生鑑定與評量 說明：運用適當的評量方法，評 估特殊需求學生的能力與學 習，並向相關人員說明結果。
（一）基本評量知能
1. 發展與應用多元的評量方式
2. 運用評量的結果，規劃或改善教學
（二）特殊需求學生鑑定與評量
1. 具有特殊需求學生鑑定、評量的相關知識與實 務經驗
2. 了解特殊需求學生的評量方式與鑑定流程，並 加以妥善運用
3. 適切地對特殊需求學生、家長、監護人員或相 關教師解釋評量的結果
五、 課程設計與教學
說明：協同相關人員為特殊兒童 訂定適性的個別化教學計畫，並 適時加以調整，以利學習。
（一）課程設計
1. 了解課程設計的原理與原則 2. 了解學校發展的條件與目的 3. 彈性調整課程與選編適合教材
4. 訂定適切的個別化教育方案，並加以落實
（二）教學實施
1. 了解教學的原理與原則 2. 設計適當的教學計畫
3. 運用適切的教學資源與方法 4. 經營良好的學習情境
六、 班級經營與輔導
說明：為特殊兒童創造關懷、支 持與鼓勵的學習環境，運用行為 管理與心理輔導策略，發展特殊 兒童的正向行為與情意特質。
（一）學習環境經營
1. 營造良好的班級氣氛與學習環境 2. 建立合宜的班級常規
3. 適當處理班級偶發事件 4. 有效進行親師溝通
（二）支援與資源整合 1. 建立支持性的學習環境
2. 與相關人員或機構合作，為特殊需求學生提供 各項服務
3. 協助處理普通班內特殊需求學生的學習與適 應問題
（三）行為輔導
1. 了解輔導與諮商的原理原則 2. 了解學生身心發展
3. 用心輔導學生
4. 有效預防特殊需求學生可能發生的特殊問題 (續下頁)
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向 度 項 目
七、 研究發展與進修
說明：主動尋求專業成長的機 會，並透過與同儕的互動與分 享，以增進自我成長與專業形 象；靈活運用專業知能，綜合研 判各種資料，進行評估與調整，
以解决問題、化解衝突。
（一） 進修成長
1. 進行自我省思促進自我成長
2. 積極參與專業進修研習或成長團體 3. 進行專業生涯規劃
（二）研究創新
1. 將進修或研究成果應用於教育工作 2. 善用校內外資源進行教育工作的創新 資料來源：吳清基等人（2006）：各師資類科教師專業標準之研究。載於中華民 國師範教育學會（主編）：教師評鑑與專業發展（頁197-236）。台北：心理。
由上來看，特殊教育教師專業亦包含許多面向與項目，似乎難以直接用於 特教教師的檢定測驗中，那麼究竟多少或多廣的層面可於實務上納入教師檢定，
而在成效上又足以確保教師基本的專業能力呢？實在有待進一步的探討。而目前 教師檢定詴題是否真的能夠檢測出教師現場所需的專業能力？令人質疑，所以教 學現場的老師，尤其是當選為國家的特教優良教師，代表其在教學實務上備受肯 定，可說是專家教師，故本研究欲以「特殊教育優良教師」為研究對象，來探討 特教優良教師對特教教師資格檢定詴題的看法。
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100-102 年 特教優良教師
特教教師資格檢定考詴詴題幫助檢測「特教教 師現場所需的專業能力」之看法
1. 「特殊教育學生評量與輔導」科
2. 「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」科
第三章 研究方法
本研究旨在探討特教優良教師對特教教師資格檢定考詴詴題的看法。採問卷 調查法及訪談法進行，透過「特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－特殊教育 學生評量與輔導科詴題之意見問卷」（附錄一）、「特教優良教師對特教教師資 格檢定考詴－特殊教育課程與教學（身心障礙組）科詴題之意見問卷」（附錄二）， 蒐集100年至102年特教優良教師對特教教師資格檢定考詴兩科詴題的意見。
本章說明本研究的研究方法與設計，共分五節。第一節為研究架構；第二節 為研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究程序；第五節為資料處理。以下 就各節內容加以說明如下。
第一節 研究架構
根據研究目的及文獻探討的結果，擬定本研究架構如圖3-1，本研究的研究 對象為100年至102年的特教優良教師，透過問卷調查與訪問，了解其對於特教教 師資格檢定考詴中「特殊教育學生評量與輔導」、「特殊教育課程與教學（身心 障礙組）」兩科詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法。
圖3-1 研究架構圖
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第二節 研究對象
茲將問卷調查及訪談調查的研究對象與抽樣方法，說明如下。
壹、問卷研究對象及抽樣方法
本研究之問卷調查，採普查方式進行，以100年至102年榮獲「教育部表揚優 良特殊教育人員」之國中、國小組得獎教師為調查對象，其中國中階段特殊教育 教師17人，國小階段特殊教育教師34人，共計51人。每人填寫2份問卷，共發放 102份問卷，全部問卷回收共96份，均為有效樣本，樣本回收率達94%、可用率為 100%。
貳、訪談對象及抽樣方法
為能更深入了解特教優良教師對特教教師資格檢定考詴詴題的看法與建 議，以及釐清問卷所無法涉及或調查的部分，本研究兼採訪談法，以輔助問卷調 查所得的量化資料。訪談對象的選取採立意取樣的方式，逐題審視訪談每一位認 為特殊教育學生評量與輔導科及特殊教育課程與教學（身心障礙組）科之詴題對 於檢測特教老師現場所需的專業能力是「沒有幫助」或「毫無幫助」的填答者，
進一步訪談其原因，受訪對象共28人。
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第三節 研究工具
本研究採用問卷調查法及訪談法進行資料蒐集的工作，茲將問卷編制及訪談 題目之擬定分別敘述如下。
壹、問卷編製與內容 一、問卷編製過程
本研究共有兩份問卷，分別為「特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－特 殊教育學生評量與輔導科詴題之意見問卷」及「特教優良教師對特教教師資格檢 定考詴－特殊教育課程與教學（身心障礙組）科詴題之意見問卷」，兩份問卷之 題目內容是依據特教教師資格檢定考詴－「特殊教育學生評量與輔導」科及「特 殊教育課程與教學（身心障礙組）」科詴題之各題題目與答案選項編製而成，再 與指導教授多次討論後修正填答說明語意不清部分，並請兩位正式在職特殊教育 教師詴作、提供意見，其均認為量表設計在填答上頗適宜，最後完成本研究正式 問卷。
二、問卷內容
兩份問卷均包括兩大部分：個人基本資料及問卷內容，說明如下：
（一）個人基本資料
旨在了解填答者的個人背景資料，包含如下：
1. 性別：包括男、女共兩類。
2. 年齡：包括 30 歲以下、31-40 歲、41-50 歲、51 歲以上共四類。
3. 服務年資：包括 5 年以下、6-10 年、11-20 年、21 年以上共四類。
4. 任教階段：包括國中、國小共兩類。
5. 兼任行政職務：包括是、否共兩類。
6. 任教班別：包括特教班、資源班、資優班、巡迴輔導班共四類。
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（二）問卷內容
第一份「特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－特殊教育學生評量與輔導 科詴題之意見問卷」，其問卷內容引自「特殊教育學生評量與輔導」科之各題題 目與答案選項，第二份「特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－特殊教育課程 與教學（身心障礙組）科詴題之意見問卷」，其問卷內容引自「特殊教育課程與 教學（身心障礙組）」之各題題目與答案選項，兩份問卷均包含兩大類，含選擇 題 30 題及問答題 4 題，共計 34 個題目，採五點量表方式編製，由特教優良教師 針對兩科詴題內容是否有助於檢測出特教教師現場所需的專業能力，依實際感受 情形逐題填答。其中幫助程度部份的計分由「很有幫助」、「有幫助」、「普通」、
「沒有幫助」至「毫無幫助」依序為 5 至 1 分，得分越高表示研究對象認為詴題 內容對檢測「特教教師現場所需專業能力」的幫助程度越高，得分越低則反之。
貳、訪談題目之擬訂
本研究採半結構性的訪談，為更深入了解特教教師資格檢定考詴詴題之缺失 及改進建議，問卷回收後，逐題針對每一位認為特殊教育學生評量與輔導科及特 殊教育課程與教學（身心障礙組）科之詴題對於檢測特教老師現場所需的專業能 力是「沒有幫助」或「毫無幫助」的填答者進行訪談，訪談題目之設計就問卷內 容無法調查或涉及的部分加以擬定，與指導教授討論後，確立本研究之訪談題 目。訪談題目為：請問您認為此題對於檢測特教老師現場所需的專業能力是沒有 幫助／毫無幫助的原因為何?
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第四節 研究程序
本研究實施程序主要分為兩個部份，第一個部分是問卷調查，包括問卷寄 發、問卷回收與催覆、資料整理三個階段，第二個部分則是訪談之進行。
壹、 問卷調查方面 一、問卷寄發階段
本研究於2014年5月初旬寄發正式問卷給特教優良教師。為提升特教優良教 師的填答意願，在寄發問卷之前，親自致電請其協助填寫問卷，並懇請於兩週內 擲回。
二、問卷回收與催覆階段
問卷寄發的一週內，陸續有教師寄回問卷，研究者乃針對回收之問卷進行註 記與分類，問卷寄發兩週後，針對未寄回問卷的教師以電話聯絡及寄發信件方式 進行催覆的工作。
三、資料整理階段
截至2014年6月2日止，回收問卷計96份，皆為有效問卷，問卷回收率達94%，
經整理後運用SPSS18.0 for Windows 套裝軟體進統計分析，依據分析結果，提 出本研究的結論與建議，以供實務運作之參考及後續研究之方向。
貳、訪問調查方面
本研究之訪談進行乃在問卷回收與分析後，配合問卷之初步統計結果，進行 更深入之問題探討，訪談的實施程序，分述如下：
一、確定與聯繫訪談對象
依問卷結果，確定合適之訪談對象後，先徵詢受訪者之訪談意願，若受訪者 願意接受訪談，將告知會將訪談大綱以電子郵件傳送受訪者，讓受訪者先行了解
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訪談大綱的內容，並與受訪者確定訪談時間。
二、寄發訪談大綱
在與受訪者確定訪談時間後，將立即寄發訪談大綱，並放入訪談目的之說明 及訪談時間的註明，另外，也將一併寄發本研究之研究動機與目的，以及相關文 獻探討的簡要內容，以供受訪者參考。
三、訪談之進行與錄音
為取得正確、詳細與完整之訪談內容，將徵得受訪者的同意於訪問時進行全 程錄音，訪談完畢隨即將訪談資料整理，並將訪談逐字稿以電子郵件傳送給各受 訪者，請其檢視並確認訪談內容，是否頇修正或補充之處，以提高研究的可信度。
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第五節 資料處理
茲將問卷調查與訪談調查之資料處理方式，說明如下。
壹、 問卷調查之資料處理 一、資料處理
問卷回收後，首先作有效資料的認定，凡是類別變項完全空白無法辨別其身 分、答題時使用複選方式作答或不作答之題目達問卷題目一半以上者，皆視為無 效問卷，本研究回收之問卷皆為有效問卷。有效問卷認定後，將問卷上的基本資 料和各題題目的選項予以編碼，並逐筆輸入電腦建立檔案。最後，為提高輸入資 料的正確性，檢核工作分三方面進行：一是以目測的方式瀏覽；二是利用隨機選 取10份問卷以人工方式逐題核對，檢查輸入資料是否有誤。
二、統計分析
本研究的資料處理以SPSS 18.0 for Windows 套裝軟體進行統計分析，其所 使用的統計方法分析如下：
（一）問卷填答者基本資料：
採用「次數分配、百分比」了解研究對象的基本資料及其分布情形。
（二）問卷內容題目方面
採用「帄均數、標準差」，以了解研究對象對特教教師資格檢定考詴－「特 殊教育學生評量與輔導」科及「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」科 詴題之整體及各題目幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」的看法。
（三）開放性（具體意見）處理
將正式問卷的開放性意見輸入電腦後，依內容加以分類、統整及歸納，以 深入瞭解特教優良教師對於特教教師資格檢定考詴－「特殊教育學生評量 與輔導」科及「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」科之詴題內容與出
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題方式的具體意見。
貳、訪談資料之處理
將個別受訪者的訪談內容整理成逐字稿，並予以編號（如A1030618為受訪者 A103年6月18日之訪談意見），進一步將受訪者之意見條列歸納，並結合文獻分 析及融入問卷調查結果，進行分析與討論。
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第四章 研究結果與討論
本章依據研究目的與待答問題，利用問卷調查施測所得的資料及訪談結果進 行分析，並根據分析結果進行討論。在分析討論的方式上，係以問卷調查資料為 主，輔以訪談資料加深討論。本章共分為三節，第一節為研究對象背景資料分析；
第二節為特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育學生評量與輔導」
一科詴題的看法分析；第三節為特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊 教育課程與教學（身心障礙組）」一科詴題的看法分析，茲分述如下。
第一節 研究對象背景資料分析
本研究透過「特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－特殊教育學生評量 與輔導科詴題之意見問卷」及「特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－特殊教 育課程與教學（身心障礙組）科詴題之意見問卷」，針對100-102年特教優良教 師進行問卷調查，研究總樣本數為51人，每人填寫2份問卷，共發放102問卷。全 部問卷回收共96份，均為有效樣本，樣本回收率為94%、可用率為100%。根據回 收的有效問卷，利用描述性統計，針對研究對象背景資料進行分析，包括：性別、
年齡、服務年資、任教階段、兼任行政職務及任教班別，有效問卷之樣本資料分 布情形如表4-1所示，並說明如下：
一、性別
整體性別方面，男性之教師為5人，佔全體樣本10.4%；女性之教師為43人，
佔全體樣本89.6%，全體樣本中，女性特教優良教師比例遠較男性特教優良教師 比例高。
二、年齡
在年齡方面，以31歲-40歲之教師最多，共有22人，佔全體樣本45.8%；其次
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為41-50歲之教師，共有16人，佔全體樣本33.3%、51歲以上之教師，共有9人，
佔全體樣本18.8%，30歲以下之教師最少，僅1人，佔全體樣本2.1%。由上述資料 顯示，大部份的特教優良教師年齡分布在31-40歲。
三、服務年資
在服務年資方面，11-20年之教師最多，共有31人，佔全體樣本64.6%；其次 為21年以上之教師，共有10人，佔全體樣本20.8%、6-10年之教師，共有7人，佔 全體樣本14.6%；5年以下之教師最少，共有0人。由上述資料顯示，大部份的特 教優良教師服務年資分布在11-20年。
四、任教階段
在任教階段方面，國小之教師，共有32人，佔全體樣本66.7%；國中之教師，
共有16人，佔全體樣本33.3%，國小特教優良教師多於國中特教優良教師。
五、兼任行政職務
在兼任行政職務方面，有兼任行政職務之教師，共有20人，佔全體樣本 41.7%；無兼任行政職務之教師，共有28人，佔全體樣本58.3%，無兼任行政職務 之特教優良教師多於有兼任行政職務之特教優良教師。
六、任教班別
在任教特教班級班別方面，以資源班之教師最多，共有30人，佔全體樣本 62.5%；其次為特教班之教師，共有13人，佔全體樣本27.1%、資優班之教師，共 有4人，佔全體樣本8.3%；巡迴輔導班之教師最少，僅有1人，佔全體樣本2.1%。
由上述資料顯示，大部份的特教優良教師任教班別為資源班。
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表4-1
有效樣本基本資料一覽表(n=48)
項目 組別 人數 百分比
性別 1.男
2.女
5 43
10.4 89.6 年齡 1.30歲以下
2.31-40歲 3.41-50歲 4.51歲以上
1 22 16 9
2.1 45.8 33.3 18.8 服務年資 1.5年以下
2.6-10年 3.11-20年 4.21年以上
0 7 31 10
0 14.6 64.6 20.8 任教階段 1.國中
2.國小
16 32
33.3 66.7 兼任行政職務 1.是
2.否
20 22
41.7 58.3 任教班別 1.特教班
2.資源班 3.資優班 4.巡迴輔導班
13 30 4 1
27.1 62.5 8.3 2.1
歸納而言，特教優良教師以女性為多，其比例遠超過男性；年齡層以 31-40 歲佔大部分；服務年資大多為11-20年；任教階段以國小最多；近六成未兼任行 政職務；任教班別則以資源班為多數。
