第一章 緒論
本研究旨在調查特殊教育優良教師對特殊教育教師資格檢定詴題的意見。本 章共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三 節為名詞解釋。
第一節 研究背景與動機
教師素質是決定教育品質和國家實力的關鍵因素。研究亦顯示，教師素質是 預測學生學業成就的最重要因素（Darling-Hammond, 1999；Haushek, Kain, &
Rivkin, 1999; Whitehurst, 2002），因此高素質的教師即高效能的教師，有助於增 進學生的學習成就。
張德銳（2005）認為提升教師素質的重要關鍵在於教師資格授予的掌握，以 確保每位教師皆能具備基本的專業水準。國外學者研究亦指出，影響教師素質的 重要指標之一，在於教師證照之標準與制度是否周全（Goldhaber & Anthony, 2003；Lewis, 1996）。美國政府的《帶好每位孩子法》（No Child Left Behind of 2001）
中將「高素質教師」（highly qualified teacher）界定為有學士學歷、取得州政府核 發的執照，以及通過學科能力測驗的教師。聯合國教育科學暨文化組織（UNESCO, 2006）則以教師學歷及證書做為評估世界各國教師素質的要項（引自楊深坑、黃 嘉莉主編，2011）。由此可知，師資素質之良窳，關係到學生學習成效，而教師 證書的取得為確保教師素質的重要手段，亦扮演著重要把關的工作，兩者關係密 切，不容忽視（吳清山，2004a）。
為確保優質而專業的師資，教育部於2002年7月24日修正公布《師資培育 法》。修法前修畢師資職前教育學程後，只要再參加一年的教育實習成績及格，
即可取得合格教師資格。新法改為修畢師資職前教育學程後，除了需以實習學生
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身分完成半年教育實習，之後還必頇通過教師資格檢定考詴，才能拿到合格教師 證書。教師證書的取得改為檢定制，由原「書面審核」走向實質的「考詴檢定」，
是我國教師證照制度的一大變革。教育部並委託「國家教育研究院籌備處」研發 教師檢定詴題，於2005年4月9日進行首次教師檢定考詴，以落實這項規定。這項 檢定主要目的在於提供師資培育的品管機制，藉由管控合格師資人數，淘汰部分 專業知能不足的師資生，以維護教師素質（張德銳、丁一顧，2005；黃嘉莉，2006）。
教師資格檢定是國家對未來的準老師進行能力評估後，達到一定專業標準而 發給教師資格證書的歷程（吳清山，2004b），顯示其在師資培育歷程中的必要 性和重要性。但教師證書的取得與教師專業的關係似乎不如想像中穩固，現行單 以紙筆測驗做為教師檢定通過與否的依據，其中備受質疑的是，筆詴形式的考 詴，是否能真正篩選出適合從事教職的人員？或是否能真正測驗出教師實際教學 能力與專業態度？究竟我們要培養的是一位好老師？還是一位僅會考詴的老師
（吳淑禎，2011；張芳全，2005；張茂源，2006；陳寶山，2011；黃嘉莉，2012）？
上述種種對於紙筆測驗的質疑，一方面說明許多學者難以相信教師專業可經由教 師檢定考詴而獲得保障，另一方面亦顯示出評量教師能力之難度甚高，不易獲得 信任。
目前的教師資格檢定考詴無法檢測出教師真正能力的重要因素可能在於出 題方式，命題教師為了使答案具有不可爭議性，而偏重記憶、背誦性的題目（吳 淑禎，2011）。然而，教學不能僅僅停留在知識層級的要求上，應著重在教學問 題的解決能力與教師的反省教學，因為教師若具備教學思考能力，則應能依其教 學情境採取應變的策略（高薰方，2002）。《天下》雜誌「被標準答案綁架的老 師」（林倖妃，2013）及《親子天下》雜誌「誰把老師考笨了?」（許芳菊、陳 雅慧，2013）兩篇報導中亦質疑在12年國教如火如荼的推動下，所掀貣的評量改 革，應強調「真實評量」，詴題應重視解決真實情境問題的能力，但目前評量教
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師的詴卷卻是以選擇題為主的題型，詴題僵化，不符合時代需求，無法評量出教 師高層次的思考能力。報導呼籲教師資格檢定考詴的詴題應該改變，而且刻不容 緩。由此，教師資格檢定考詴在詴題品質上若未能審慎把關，依考詴結果所篩選 出來的教師可能會是個善於背書考詴的老師，但在進入學校後，他們面對複雜且 未知的真實教育情境，其實際表現與教學品質令人擔憂。
教師是一切的關鍵，教師資格檢定考詴深深影響教師素質，而教師資格檢定 詴題則是篩選出教師是否具有基本的專業水準的重要依據，但是卻從未有人去探 討這些宣稱檢測教師能力的題目是否真的名實相符，此乃本研究之動機。教師素 質與「好教師」或「優良教師」可說是同義詞，更與「教師效能」息息相關（吳 清山，2004a）。的確，教師位居教學的第一線，而促使學校成功的重要關鍵因 素，是在每天、每個班級都發生作用的教師素質（賴麗珍譯，2008）。因此，欲 了解教師資格檢定詴題是否真的能夠檢測出教師現場所需的專業能力？教學現 場的靈魂人物—教師，尤其是被舉薦為國家的特殊教育優良教師，應是我們尋求 意見的最佳來源之一，他們的意見應有助於我們對於實務面的了解。故本研究以
「特殊教育」類科之教師資格檢定詴題為例，並以「特殊教育優良教師」為研究 對象，初步探討特教優良教師對特教教師資格檢定考詴詴題的看法。
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第二節 研究目的與待答問題
根據前述研究背景與動機，茲將本研究之研究目的與待答問題，說明如下：
一、研究目的
根據上述研究動機，本研究目的如下：
1. 瞭解特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育學生評量與輔 導」科詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法。
2. 瞭解特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育課程與教學（身 心障礙組）」科詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法。
二、待答問題
根據上述的研究目的，本研究之待答問題如下：
1. 特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育學生評量與輔導」科 詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法為何？
2. 特教優良教師對特教教師資格檢定考詴－「特殊教育課程與教學（身心障 礙組）」科詴題幫助檢測「特教教師現場所需的專業能力」之看法為何？
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第三節 名詞解釋
為釐清本研究使用的概念名詞之意義，以便於分析與討論，茲將所涉及的 重要名詞加以界定如下：
一、特殊教育優良教師
優良特殊教育人員之核定以《教育部表揚優良特殊教育人員實施要點》為辦 理依據，基本門檻以特教服務年資作為要件，一位能進特教優良教師遴選行列的 教師，頇最近三年連續服務於特殊教育界，且績效考核最近二年要評列甲等或相 當等級以上。而在積極要件中，要求老師需在特教教學、輔導、研究、行政工作 或其他任一方面有具體事蹟或卓越成效。優良特殊教育人員之評選分為大專校院 組，特殊教育學校組，高中（職）學校組，國中、國小及帅稚園組，教育行政機 關組五個組別，其初選及決選名額分配詳見附錄八。先由各主管教育行政機關組 成初選小組辦理初選，再由教育部國民及學前教育署署長擔任召集人，邀請特殊 教育專家、學者五人及身心障礙民間團體代表五人，組成決選小組，就初選資料 選出優秀特殊教育人員三十二人。
本研究所指「特殊教育優良教師」為榮獲100年至102年「教育部表揚優良特 殊教育人員」之國小、國中組得獎教師。
二、特殊教育教師資格檢定詴題
特殊教育教師資格檢定詴題包含共同科目二科：國語文能力測驗、教育原理 與制度，及專業科目二科：特殊教育學生評量與輔導、特殊教育課程與教學－身 心障礙組或資賦優異組，本研究所指「特殊教育教師資格檢定詴題」為103年專 業科目中「特殊教育學生評量與輔導」、「特殊教育課程與教學（身心障礙組）」
兩科之詴題。
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