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第三節 教師工作的應然本質
哲學是「應然之學」，是構築個人生活世界的一種途徑（林麗生，
2002；Greene, 1973）。因此，教師工作的應然輪廓，不妨藉由教師哲學 的論述加以理解；畢竟就「本質」而言，其意義應是最初始、最基本的，
則必須追究到形而上的層次（賈馥茗，1998；歐陽教，2002）。教師哲學 在在表露出教師「被期望的行為」，是應然層面、理想典型的教師角色。
而教師真正的工作應是「人師」的角色，即在教學（勞動）過程中，具 有熱忱的動機、成人的目的、創造的作為及互動的相處，以形塑自我身 處的教學世界，此為教師角色在「人」的基礎上之再概念化，有別於傳 統「感情中立、無上道德」的教師規準（陳美玉，1996；周淑卿，2003a）。
是故，掩沒在崇高聲望裡的教師視野，可藉由人的勞動本質加以遠眺。
欲奠定教育成功發展的基礎，則先應還原給教師是「整全的人」之 本質內涵，且同時關照到教師在教學工作上，確是勞動過程中的「主體」， 方能建構出屬於個人的真實（陳美玉，1996；Fullan & Hargreaves, 1992）。 教育的過程是「人」與「人」的互動，因此師生關係是不同生活經驗、
期望、意義、價值的相接，而非一個知識載體對著不同容器的傳輸過程；
唯有教師確定自己是一個什麼樣的人，才能將學生視為一個有生命、有 期望的人來對待（周淑卿，2003a：417）。據此，教師必須是一個真正的
「人」，必須在勞動中實踐人的本質，擺脫集體界定、捨近求遠的專業性 角色，始能回應於未來主人翁們的學習需求，這即為「先為人、後成師」
的切要體認。
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德哲費希特曾言：「我首先是一個人，然後才是學院的教師；我希望 這種狀況能長期地保持下去，我不想放棄人的義務。」（洪漢鼎譯，2001：
89）。當代教育哲學家謝弗勒（Scheffler, Israel）亦指出，教師不能僅被
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教師需從工具性的專業表現標準、支配性的專業特質論述，以及客觀性的知識觀點 中解放，以尋回自己的主體性；依此，專業自主不應是政策上所允諾的界域，更應 來自意識的自覺與反省，而專業承諾不應是文化腳本裡所預定的行為，更應是個人 意志的實踐（周淑卿，2003a：413）。視為有效實現他人所設立目標的專業執行者，而應被視為自由的男人與 女人（Scheffler, 1968: 11），而非校園裡上午八點至下午四點的活動式書 架。就教育的本質而言，教育關懷的焦點在於實際教育活動「應該」如 何進行的問題；所以教師在教學過程中，必然牽涉到「應該做什麼」的 哲學層面（郭丁熒，2004：82）。既然教師應是「整全的人」，那麼他在 勞動過程（教學）中，勢需步向人的形成之路，實踐人的自由本質、個 性本質、創造本質及群性本質。
以下，筆者先就東、西方哲學觀點，線描出教師工作的本質，而後 側及心理學、社會學對教師應然圖像的細部勾勒，
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最後渲染上馬克思 人學理論的鮮活顏料，進以綜合體現教師工作歷久彌新的人性色彩。壹、從學術觀點析解教師工作的本質
教育的發生、發展和演進，從未離開過「人」，則教育永遠因「人」
而施、從「人」開始，這個目的將恆久不變（賈馥茗，1998）。基於此，
凡涉及「人」的學科，其所持之教育論點，或可助於銓解教師工作的根 本特性，從而透顯其應然典範的共相形貌。循此，筆者逐一闡明如次：
一、哲學觀點
強調實証的東方哲學雖有別於西方思辨哲學，但在教師本質的推究 上，則同歸於「人的本質」之形上向度（黃坤錦，1998；賈馥茗，1998），
乃因教育的基本對象是人，受教者（學生）是人，施教者（教師）亦是 人，從而以「人」為本的教師圖像建構，方可直指其應然論述的根本義 蘊，不致囿於工具性的期待與規範。於下，筆者分別扼述東、西方哲學 在「人師」根本意像上的獨到觀點。
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古今中外的教育思想家，對「教育是什麼？」所做的說明，不外以東西方哲學、心 理學及社會學等面向觀點，作為闡述的立論依據（王連生，1988；江南發，1995；周甘逢，2001；陳迺臣，2000）。
（一）東方儒家哲學
我國對教師工作的本質論述，可從《中庸》及《禮記‧學記篇》的 實踐哲學體系裡，覓得教育的人性根源，此即「成己、成人」的師道觀 念（黃信二，1999；賈馥茗，1998）。能為人師者，是「成己」的人，進 以提升轉化自己的生命境遇，挺立一己之所以為人的價值與意義，從而
「素其位而行」地體現外在事功，己立立人、己達達人，成就自我、造 福人群（袁長瑞，1997：436），即在「盡己性」之餘，亦能育「他人之 性」，誠如《中庸》云：「天命之謂性；率性之謂道；修道之謂教。」。要 言之，修明人道，
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便是教育。承前，至於《禮記‧學記篇》，則是《中庸》之外，最切近人師之道 的教育經典（黃信二，1999），其亦記述著為師之道，文中對教育原則、
教學方法及課程安排均有深刻的見解，在在揭示著提升人性理想的可能 性，並樹立了為師者的人道典型（陳育亨，2004）。以下，筆者綜合《中 庸》與《禮記‧學記篇》對於教師工作的本質詮解，扼述為師者「成己、
成人」的具體施為。
1.成己之道
人道在「修己」的命意，即指發自「內在」地求自我實現，成於「本 身」的「盡其在我」，這是人的主體義務（賈馥茗，1998：114）。為師者 必須懷有追求卓越的內發動機，從而將本身安置於一種導向高價值心靈 狀態的途徑中。《中庸》云：「仁者，人也。」；近觀之，這個「仁」就是 一種內在的要求，而「仁」的實現也就是一種自我實現，即人在形色（教 師角色）上實踐己身的心性修養，開展形體的所有可能性，以擁有自我 完成的形軀。人師之道，成之在己，可以義誠為準，以博聞為體，以慎 獨為基，結友而有得，茲要述如下。
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人道，是「人之所以為人」的道理或原則，人道不是人生而既有的，是生而為人以 後，以自己的努力而有所得，得到之後，便全屬自己；因此，人道在於「修己」，意為每個人都從「自己」做起（賈馥茗，1998：112-114）。
⑴行義致誠
《中庸》云：「義者，宜也。」。為師者行事之宜，不在順逆，以義 為斷，亦即教師在處理學生的意見或事件時，不因私心、私情妨害辨別 的智慧和公正性（賈馥茗，1998：148）。循此，教師不應將本身刻板的 成見或客觀的標準，強迫灌輸給學習者那不情願的心靈。此外，孔子曾 言：「君子喻於義，小人喻於利。」，「義」是教師「有所為，有所不為」
的價值判準，為師者應以利公眾為義，而非獨厚己利，實乃見利思義、
利他助人的行事分際。
《中庸》云：「誠之者，人之道也。」；《中庸》注重學誠以復人性，
就人本身而言，則為成己（卓英芬，1997；高緒价，1994）。為師者需以
「誠」示範，一方面要堅持「不自欺」，一方面更要隨時檢點自己「不欺 人」，事實上，「存心不誠」多半出於「利己」，以致背離為師之道（賈馥 茗，1998）。《中庸》亦云：「誠之者，擇善而固執之者也。」；為師者必 須「自明誠」，而人師的根本即從「誠性」做起，不因物質誘惑而有所移 易。不過，「擇善」需有圓通的智慧，「固執」端賴過人的勇氣，方可臻
「人師」之境，其具體做法乃《中庸》所云：「博學之，審問之，慎思之，
明辨之，篤行之。」，即勤於提問、善于思辨，終而將學問貫徹至實處。
⑵知類通達
《禮記‧學記篇》云：「記問之學，不足以為人師。」，縱使記得許 多書籍言辭，只能回答書中文字的，可能自己無所領悟，更沒有創意，
便不能算是「師」（賈馥茗，1998：158）。《禮記‧學記篇》有言：「教然 後知困，知不足，然後能自反也知困，然後能自強也。」；為師者必須日 進月修，方能鼓舞默化學童身心。當一個人成為一位真正的人師時，其 並非擁有駁斥不倒的學問識見，而是對於知識能夠持續不斷地、左右逢 源地加以探求，兼顧題材的深度與範圍的廣度，不侷限於課程、標準或 測驗之屬。
⑶慎獨功夫
《中庸》云：「君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，
莫顯乎微。故君子慎其獨也。」。
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「獨」不僅是指一個人獨處的時刻，更是指每一個人內在不為外人所知的情緒感受與思慮想法（袁長瑞，
1997：443）。故此，「慎獨」是一套過濾與轉化的機制，幫助教師從自我 的心像中跳出，進以體認學生真正的需求，從而掌握教學的複雜情境及 提昇自我精進的可能性，甚至質疑既存的事理，形成個人的批判性見解，
此乃主體自省自律的功夫。
⑷以友輔仁
《中庸》云：「成己，仁也。」；二人為仁，是一種人際間的互動關 係，足見「成己」是不能離開日常人際的。《禮記‧學記篇》亦云：「相 觀而善之為摩。」；「觀摩」意在多數人提出各自所見所能的，互相比照，
提取其中的精華，而可以共享，其真正旨趣在於選擇最好的，以供「多 數人」取用（賈馥茗，1998：156）。校園場域內，透過同仁間見賢思齊
（emulation）的效果，彼此得以相互借鏡，有助於進學長識、工作整合，
從而打破科層隔閡，加強組織理念的形成或改變。
2.成人之道
成人之道，謂之「師道」或「教人之道」，乃人師從事著「教人成人」
的工作，使尚未達到「成己」階段的人，進入「修己」之途，走向「人」
的階段（賈馥茗，1998：149-151）。因此，教育的價值在於，視學生為
「位格」的存有者，強調受教者的「個別特性」，則教師的角色定位應是 誘導者，而非管理者（黃信二，1999）。以下即本諸《禮記‧學記篇》，
歸結出「成人之師」的施教原則有二：
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「君子」二字，在儒家哲學裡，是為合乎「人道」基準的「人」，亦為「人師」的 代表者（賈馥茗，1998）。⑴待問善喻
《禮記‧學記篇》有言：「君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開 而弗達。」。「喻」即是「使人明白」，為師者旨在「引導」而不「強制」，
「勉勵」而不「抑斥」，「啟發」而不「盡數告知」，如此，學生將有充分 的「自學」機會（賈馥茗，1998：156）。是故，「教學」應為使學生尋回 個殊自我、喚醒內在潛能的「成人」歷程，畢竟沒有預留運思機會的教 學，施教者難免成為填充知識的罐裝機器。
承前，為求「善喻」，為師者須能「待問」，而非固著於教師個人的
承前，為求「善喻」，為師者須能「待問」，而非固著於教師個人的