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第五節 教師異化相關研究
基於上述的討論，教師乃游離於資產階級與勞工陣營外，身處新中 產階級的矛盾階級位置，雖有可觀的收入，卻無權控制生產手段，從而 容易受到普勞化的影響。再者，教師經由國家培訓機構的改造，對於資 本社會的典章制度將呈現合作與容忍的態度，並依循著主流文化的價值 觀來看待與評價校園層面的例行事務（姜添輝，2002b；Williams, 1976）。
而當教師無法察覺國家機器的支配意圖時，其專業自主的條件已逐漸腐 蝕消解，致使「專業」一詞雖為教師所持有，卻與其實際工作層面關聯 甚低（沈姍姍，1998；Densmore, 1987）。筆者認為，「普勞化」所關注 的面向較「異化」來得狹窄，乃因前者的焦點主要集中於生產過程的宰 制事實（勞動劃一性及勞動依賴性），後者則兼及勞動者進入職場的動機 心態與在工作場域中的人際互動（勞動強制性及勞動孤立性）。據此，筆 者擬在資本主義的結構脈絡下，以「異化」較為周全的涵涉範圍，診察 目前臺灣社會基層教師主體性消逝的確切傷勢，方不致流於社會真空的 論述。
往昔國內外以教師異化（teacher alienation）為題的研究論文，大都 依循當代社會心理學家西門所歸納之主觀異化 — 疏離感（alienation）五
層面，
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配合著量化設計的研究取徑，評判學校組織內導致教師疏離感 的相關因素（見附錄一）。總體而論，國內的研究者偏重於發掘「學校領 導型態」、「組織氣氛」與教師疏離感之關係。晚近的國內研究多以高級 職業學校教師為探討對象。而國外的研究者則著墨於瞭解「學校制度」、「工作壓力」對教師疏離感的影響；其研究設計又特以不同教學型態教 師之比較研究為最。縱使這類研究的累積成果能對教育相關單位的未來 決策方向有所助益（例如：消除造成教師疏離感的外在可能肇因 — 年 齡、性別、婚姻、學歷、職務、年資等變項差異，而提高教學活動的成 效與品質，使教育改革獲致事半功倍之效），但是大體而言，仍無法避免 粗糙、簡化的邏輯推演，隱含著一種心理學的因果單向性。於此，筆者 歸結這類「教師疏離感」研究的四項根本性缺失如下：
1.概念性的窄化
過去研究將「Alienation」界定為社會心理學的負面人性特質 — 疏離 感，使異化概念失去了原有的哲學辯證意涵，流於斷章取義之窠臼。如 此一來，異化概念容易近似於心理學中的「焦慮」（anxiety）、「倦怠」（burn- out）等人類情緒（張建成，1988；Lecompte & Dworkin, 1991）。事實上，
「異化」雖是人本質扭曲變異的警示，但卻也是人突破現狀、向上提升 的適時轉折點，不失為教師從事反省實踐、邁向自我增益的最佳契機，
因此亟需進一步加以積極正視，而非一味地消極規避。
2.方法論的限制
過去研究將「異化」界定為主觀的心理狀態，以過去學者所定義之 數個層面，並依預先編擬的題項，然後去探討它在校園中的形成原因。
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所謂主觀異化（subjective alienation），指的是個體在主觀的經驗中，感受到自己與 其他人、物、甚至自我相互分離或疏遠的狀態，當代的實証社會學家多半皆是採取 這種觀點來進行探討；但在社會學的傳統之中，如馬克思及涂爾幹等人，則是從客 觀異化（objective alienation）的觀點，強調異化是人類處境之客觀的結構特徵，亦 即，人的異化不是其主觀的感受所決定的，而是由社會結構的不利所造成的（張建 成，1988：50）。可以預見地，這般做法預設了一個基本立場，即「異化」是可以被察覺 的。然而，資本主義社會中，意識型態國家機器作為一種精密的控管機 制，其機制作用在於維持一種不為人所察覺的特定權力運作，那麼研究 者又如何能以主觀的經驗感受來描述這近乎隱形、毫無苦痛的宰制過程 呢？誠然，問卷調查研究是無法洞悉基層教師面對無意識層面的結構性 壓迫時，所可能採取的直接反應。
3.因應策略的弔詭
前人認為要因應教師「異化」問題，首要條件必須從學校以上層級 的相關制度與措施加以變革，防範再有「疏離感」的狀況發生。殊不知 教師本身才是抗拒異化的關鍵人物，因為在任何情況下，現實都不會自 我改造的（Freire, 1993: 35）。換言之，教師是自為行動的主體，而非被 動因應的客體，外在層面的變革只是治標之法，而教師內在主體性的重 建方為治本之道。畢竟，舵穩而航正、順水而舟輕，任何學校政策與規 範在落實之前，必定先經過教師本身的轉換與實踐，其樞紐角色不言而 喻，改革主角自然非教師莫屬。
4.教師定位的模糊
「異化」一詞在基本上必須涉及主客體之間的關係，是以討論異化 的問題，首先要問的就是「與何物疏遠」（alienated from what），才不至 於見樹不見林（張建成，1988：48-49）。無論在神學、哲學或社會學的 領域，「人的本質」一直是異化概念的論述核心，也是探討異化勞動的重 要參照點。前人的研究往往忽略了此一準則，只側重教師最終感覺的測 量，而無法說明主客體錯位的層次關係，其立論基礎未免失之薄弱。教 師工作的勞動主體是人，由此探究凌駕在教師主體上的客體，才不致失 焦脫序。
馬克思異化勞動論 教師異化
薪資導向的任教職志︵勞動目的︶ 追求效能的工具理性︵勞動對象︶ 職務分工的孤立文化︵勞動範圍︶
既定教材的依賴性格︵勞動工具︶
勞動孤立性
勞動劃一性 勞動依賴性
勞動強制性
我們可以稍微歸納一下《手稿》裡，馬克思所提及的「異化」四面 向：首先，在資本社會的脈絡下，個體的勞動力是作為商品出售的，其 工作的主要目的是為了謀生，在在呈顯出「被迫強制」的勞動意願和「薪 資導向」的勞動表現。再者，在效率優先的機械化生產模式下，勞動者 只得屈從於泰勒式的操作手段，從而展現著工具理性的形式邏輯，也就 割斷自我與產品間的內在聯繫。其三，勞動者被雇主要求的，只是最簡 單的執行技術，亦即一味重複依賴身邊既有的部件，以降低可能發生的 錯誤，實則導致本身工作職能的貶值。最後，分工制度的擴展，約限了 個體作為一個「普遍性」勞動者的工作範圍，而這造成了人的原子化及 群性本質的解構。要言之，上述的「勞動強制性」、「勞動劃一性」、「勞 動依賴性」及「勞動孤立性」，實乃馬克思所關切之「異化」四面向；倘 若對應到現今的教師工作，筆者擬依次從「薪資導向的任教職志」、「追 求效能的工具理性」、「既定教材的依賴性格」及「職務分工的孤立文化」
等教師相關研究資料（見下圖 2-5-1）加以探討，茲分述如下。
圖 2-5-1教師異化相關研究之分屬面向
資料來源：筆者自行整理
壹、薪資導向的任教職志
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林瑞欽（1988：244）指出，師範生願意任教的原因，最主要是工作 安全因素的考量，而不是如工作價值、關愛兒童、自我發展等內在因素。
隨後，張芬芬（1991）以四十一位師範生為觀察研究對象，發現在就讀 師範動機方面，女性師範生及男性師範生入學時均未明顯意識到自己已 選擇「教職」為工作，前者多受到家人的期望，後者則因家貧而入校。
此項研究結果切近於林蕙蓉（1998）針對四名師範學院語教系學生之田 野發現，無論男女其入學動機皆以父母親人的期望為考量，捨棄法律、
史地等自我興趣而進入師資培育，為的是有固定收入的職業，保護自己 不受到社會上高失業率的波動影響。
晚近的研究，如林益慶（2003：105-106）隨機選取臺灣本島公立國 小合格專任教師二千名為研究樣本，其中「環境所迫」這個變項與該研 究所有背景變項的關聯度最大。由於大多數師範體系教師出自經濟條件 較差的家庭，以及考慮到接受師範教育不但較省錢而且容易就業，也就 比較傾向因「環境所迫」而選擇教職。另外，該研究亦指陳，年紀越輕 的教師越在意教職的外在誘因，這似乎意味著教育的理想性已經逐漸被 年輕的教師拋諸於腦後。換言之，當下學校場域內，教師們對生活享受 的關注日多，相對地投注於教育理想的心力則漸減，致使教育工作徒成 謀生餬口的臨時工具（張芬芬，1994；陳彥玲，2000；Freire, 1998; Hoyle, 1986）。「食之無味，棄之可惜」的度日心態，恐怕正是教師勞動強制性 的現實寫照。
另就基層教師協會兩位女老師侯務葵、王慧婉（1999）細數著教師 集體認同發生歷程的故事，其中有著如下的描述：
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教師當初選擇以教職為業所持的理由，很能會關聯到教師從事教學工作的表現以及 教育成效（林瑞欽，1988：59）；易言之，師院結業生的就讀動機與教學效能有正 相關存在（吳裕益、劉佑星、郭丁熒、賴書通，1994：116）。下課後的我從不認為自己是一個老師，就隨心所欲的批判與討厭當老師，
除了和家長聯繫時，再把「老師」這件衣服穿上去；「老師」只不過是我 在工作時所穿的衣服，一離開工作就把它脫掉！…。巴不得一離開學校就 沒人認得我是老師，就可以自由自在（侯務葵、王慧婉，1999：112-113）。
由此可見，上述教師之勞動並非無怨無悔的付出，而是被迫的強制 勞動，致使校園成了交換價值的實現場域。誠如馬克思在《手稿》中所 言，勞動的異化性質明顯地表現在，只要肉體的強制（physical pressure）
或其他的強制一停止，人們就會像逃避鼠疫（plague）那般逃避勞動（Marx, 1988: 46）。易言之，當擁有（having）成為存有（being）的條件時，「佔 有慾」亦變成人們進行生產勞動的必要前提，從而生命喪失了作為生命 最重要的特質 — 自由（Freire, 1993; Fromm, 1964）。於此，物質的力量 褪去了教師的清高外衣，從而縛上沈重的謀生枷鎖，致使過去與天齊名
或其他的強制一停止，人們就會像逃避鼠疫（plague）那般逃避勞動（Marx, 1988: 46）。易言之，當擁有（having）成為存有（being）的條件時，「佔 有慾」亦變成人們進行生產勞動的必要前提，從而生命喪失了作為生命 最重要的特質 — 自由（Freire, 1993; Fromm, 1964）。於此，物質的力量 褪去了教師的清高外衣，從而縛上沈重的謀生枷鎖，致使過去與天齊名