教師是具有積極實踐能力的行動主體，面對上述的結構性壓迫仍有 轉圜的空間，只要方法運用得當，是可以洞察、批判以及改變自己或大 多數人所遭受的壓迫（張建成，2002：41-42）。誠如吉洛斯（1981：15）
所言，一方面結構塑造了主體，同樣地，結構本身也是主體所塑造出來 的，由此彰顯了教師主動批判意識的可能性及必要性。國內有關教師主 體解放的相關研究亦指出，臺灣基層教育環境裡部分教師具有「批判的 文化工作者」及「轉化型知識份子」的特質
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，業已進行自我批判、溝 通論述的抗拒實踐，這顯示教師在因應理想角色與實際角色差距時，有 其反省革新的主動性（張盈堃，2000；郭丁熒，2001；謝明杰，1998）。尤有甚者，教師在面對教育政策的不公現象時，如能自發地在學校場域 直接提升轉化能量、付諸文化行動，當能有效避免社會支配機制及意識 型態運作，有助於教育改革願景的落實。
發源自美洲的批判教學論，近年來受到臺灣教育研究的青睞，不失 為破除人性異化、蘊藏解放能量的新興論述。這套學說的教育思想以批 判、辯證的基進態度來看待社會的變遷，以凝聚反省和實踐合一的轉化 行動，藉由依次開啟批判性語言（a language of critique）與可能性語言
（a language of possibility），來形塑教師在現實困境中辯證性的關鍵地
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弗雷勒認為，教師旨在培育個體自我覺察、自我負責的能力，以及參與社會文化的 創造與批判的意識，而非傳遞既定的知識；亦即，教師不應只是完成專家或上級長 官交付任務的技術執行者，而更應是一個有自覺的文化工作者（王秋絨，1997：287；李奉儒，2003b：16；Freire, 1998）。
吉洛斯認為，教師是為從事知性勞動（intellectual labor）的轉化型知識份子，能夠 重新尋回教師工作中應有的思考與心靈，以批判目前社會中將計畫和執行二分的意 識型態，並獻身於建立一個免於壓制和剝削的政治環境（Giroux, 1988）。
位。易言之，教師往往因扮演維持社會不公的推手角色而遭受批評，但 是抗拒不公平結構的轉化責任，又同時搭負在教師的雙肩上，可謂帶有 期許意味的批評責難（許誌庭，2002）。就本文而言，筆者對教師異化現 象的揭露，是解析結構如何制約主體的批判性語言，而教師逆轉異化的 實踐行動，是重估主體勇於抗拒結構的可能性語言；在兩者兼顧、來回 對照之下，以期避免理論和實踐的失衡窘況。
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許多當今批判教學論的學者，仍持續地向法蘭克福學派的批判理論 尋求啟示（McLaren, 2003: 267）。前文曾及，批判理論一方面嚴厲批評 資本主義社會制度的合理性，另方面又不忘彰顯主體進行文化生產的能 動性，從而喚醒人們自發性的行動來破除異化現狀。繼之，批判教學論 更將解放的希望寄諸在教師的身上，盼其超越被化約為物的界限處境與 絕望氛圍，成為扭轉人性異化困局的發動者。譚光鼎（2002）指出，批 判教學論不僅是一種論述，對教師的教學尤其重要，倘若教師能在日常 教學中履行實踐此一學說的蘊義，當自能成為轉化型的知識份子，在自 我增能下革新教學。於此，筆者簡要歸納弗雷勒及吉洛斯兩人之批判教 學論主張，以針對前線教師在抗拒異化勞動之主體層次，提供若干適切 可行的實質啟示。
壹、教育是存有的志業
弗雷勒肯定，人是一種實踐的存有，並用其勞動來改造世界。只有 當自我行動不是謀生的職業（occupation），而是潛心投入、安身立命的 畢生志業（preoccupation）時，這種行動才能真正成為人性化的願景，
如此一來，它才能成為一種實踐（Freire, 1993: 35）。教師一向都是教育 環境的局內人，如今卻處在「為他存有」（beings for others）的僱傭結構
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林昱貞（2002：19-21）指出，本土的批判教學論研究善於取用其批判的語言，發揮 針砭時弊的作用，卻拙於根據臺灣的教育場域發展可能性的語言；而由理論到實踐 並非直線化約的過程，而主體和結構間的辯證關係，還有待更多的研究者進入真實 教育場域中，從事細緻的觀察和瞭解，方能對外來理論進行在地化的融攝工作。中，知足於圖己溫飽的例行作息，春風化雨縹緲遠盪而僅剩教書匠的形 骸，孤單蜷曲在缺乏尊嚴的杏壇裡。但是，教師必須意識醒悟（conscient- izate）、轉化實踐，排拒宿命論的觀點，
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以愛的行動來改造當前社會，成為「為己存有」（beings for themselves）的人性主體，從而擇其所愛、
珍愛所擇，以贏回久喪的尊嚴。縱使面對如火如荼的教育改革，志業為 尚的教師亦能甘之如飴，堅守教學行列，這才是臨危不亂的真正投入，
而非臨陣逃竄的假性參與。弗雷勒指出，如果人們與其自身所做的抉擇 疏離（alienate），那麼人們將轉變為「物」，這是因為想要去擁有更多，
反而引發非人性的後遺症（Freire, 1993: 66-67）。強大的杏壇向心力來自 於教師任教職志的前後一致性，亦即，教師不能被迫地過活（live），而 應自覺地存在（exist），由自身來佔有自己，讓自己來宣告自己的存在，
藉此從「生業」的求存者轉化為「志業」的助人者。
貳、解放的提問式教學
教育，所罹患的正是一種講述症（narration sickness）；教師的工作 成為一種以講述內容來「填塞」學生的任務，從而管制世界「進入」學 生的方式，此即教育中的囤積（banking）概念（Freire, 1993: 52-57）。如 此公式化、單向性的教學過程中，師生關係是為垂直的對立姿態，教師 急於輸出，學生只知歸檔，最終兩者皆變成自動化的收發裝置。循此，
食古教師的高壓決定，將使學生成為溫馴的存有及待填的容器。反之，
真正獻身解放教育的教師，必須以提問式（problem-posing）教學來打破 囤積式灌輸的上下模式特性（vertical patterns characteristic），畢竟「各 學科」教學加總起來的集合，並不能使學生成為「完整的人」。
在學校這樣一個公共領域裡，透過理性對話、意識啟蒙的發生，師 生主體之間產生批判性互動，彼此的存有將因此更為豐富，而世界也不
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人們為了前進，必須不把自己的狀態看做是命定的（fated）與無法改變的（unalter- able），而是僅將之視為一種限制，因此未來才會充滿挑戰（Freire, 1993: 66）。再是靜態的事實（Freire, 1993: 61-64; Giroux, 1989: 100-101）。
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畢竟，每位學生皆是各存秉賦之「未完成存有」（unfinished being），藉由教師 因人制宜的教學引導、提問對話，方能順應其獨特的感受頻道，進而引 導成為具有批判意識的行動主體（見下表 2-5-1）。要言之，在提問式、
解放性的教學脈絡中，那些原屬於「應考」層次的技能會被屬於「創造」
層次的真正知識所取代，這才是教師工作的獨特性所在，以有別於囫圇 填鴨、劃一死板的升學技匠。
表 2-5-1囤積式教育與提問式教育之比較
囤積式教育 提問式教育
教室情境 意識型態的宰制領土 文化政治的公共領域 教師角色 進行講述的主體 啟蒙學生的批判意識 學生角色 被動聆聽的客體 主動、好奇的探索者 師生關係 「上對下」的權威關係 互為主體的對話關係
教學方式 單向灌輸 雙向溝通
課程內容 壓抑壓迫事實 揭發壓迫事實
教育任務 傳播迷思化的現實 達成解迷思化的任務
資料來源：改自李奉儒、洪孟華（2002：45-46）。
參、破除文本的視野轉化
人們只有在從事探究與創造性改造（creative transformation）時，他 們才會成為真實的存有（Freire, 1993: 65）。人性化教師邁向解放教育之 路是「無地圖之旅」，沒有一套固定不變的發展模式，從而創造可轉化的 學習材料，以徹底脫離工具化的客體陰影（李奉儒，2003b：22；Shor &
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因為解放行動基本上是對話的，所以對話不是後於解放行動的，它必須伴隨行動發 生；而又由於解放必須是一個持續進行的情境，所以對話也因而成為解放行動一脈 相承的面向（Freire, 1993: 120）。Freire, 1987: 21）。就實務層面觀之，教師教學時不應侷限於單一文本，
而九年一貫課程即鼓勵教師自編教材、重新書寫文本，結合學生的生活 經驗，引發課堂中更多元的看法；教學不再是被動的閱讀，而是主動的 書寫，呈現知識的文本不再是靜觀的對象，而是一種逾越權力結構的行 動（王嘉陵，2003：9-16；周珮儀，2002：15；周珮儀，2003：190-193；
Giroux, 1990）。
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換言之，教師應在工作環境下從事課程實踐，發展出 更豐富的原創假設，並期許自己從文本的消費者轉化為知識的生產者。少一份對既有課程成品的依賴，就多一份對課程反省實踐的投入熱情，
方能從冰冷的紙堆中萌生創造的熱情。循此，主體的原地踏步、進退維 谷，就是逐漸地邁向死亡。弗雷勒論及：
人們只有當他們去創造世界，並以改造性勞動（transforming labor）來進 行創造時，才能真正實現自己。如果對某人來說，處於勞動的世界，所代 表的竟是一種完全的依賴，其人格就無法真正地實現。不自由、依賴的勞 動不是一種實現自我的行動，卻反變成一種非人性化的有效工具（Freire, 1993: 126）。
要成為人性化的教師，便需勇敢地去命名（to name）這個世界，無 畏地回應著來自課程改革的多方呼喚。對自己要教什麼、如何教，要湧 現強烈的主體意識，超越既定秩序的束縛。在接踵而來的體制挑戰，教 師必須去發聲、去論辯，透過批判閱讀、意義參與的活動，來促發對課 程發展更宏觀的想像與創造，以化解文本中各種不當意識型態對自我主 體的支配控制。教師在敘說自我教學故事的同時，也搭建起知識轉化的 舞台，當沈默噤聲的帷幕落下後，將上演著解放實踐的人性劇碼。