第貳章 文獻探討
第一節 教材
一、教材的範疇
Schwab(1969)視教材(subject matter)、學生、環境、教師為課程的四個共同 要素(commonplace)，可以見得教材在整個課程中舉足輕重的地位。王連生(1985) 認為教材是教學時所使用的材料，包括教科書、實物、圖書、視聽教材等教具。
教育部《十二年國民基本教育課程發展建議書》中也特別強調，所謂教材，包括 各種不同的教學媒體，不囿限於教科書。因此，除了教科書，習作、教師手冊、
補充材料、試卷、標本、模型、圖表、錄音帶、錄影帶、影片、幻燈片、投影片 等皆是教材(國立編譯館，2000，《教育大辭書》)。
廣義來說，教材的範疇並不僅止於各種具體化、實質化的教學媒體，林寶山 (1988)指出教材的兩種涵義：(1)教師用以協助學生學習的各種材料，例如教科書、
幻燈片、影片、補充材料等；(2)教學材料上所包含的題材與內容。孫邦正(1971) 認為教師指導學生學習時所用的材料都是教材，這些材料包含生活上所必須的知 識、技能、習慣、態度、理想等。Dewey (1916)在《民主與教育》一書中表示：
「在有目的之情境歷程中，透過觀察、記憶、閱讀、談論等活動而獲得的各項事 實，以及所提出的的各種概念，皆為教材。」因此，我們可以把教材視為教師為 了教學時所使用的各種材料，包含教科書，習作、教師手冊、補充材料、試卷、
標本、模型、圖表、錄音帶、錄影帶、影片、幻燈片、投影片等具體的材料，也 包含教師在教學時透過講述、討論、閱讀、操作…等活動來傳遞的知識、概念、
事實、技能、態度…等較為抽象化、概念化的材料。
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二、教材與教學
教材是為了教學的材料，那麼教材與教學之間又是如何轉換的？
Shulman(1987)認為教學起始於文本(text)，例如教科書(textbook)、教學大綱 (syllabus)、或是某些希望學生學會的材料(material)，接著 Shulman 研究新手教師 後發現，教學是一個複雜的動態歷程，是一個教師推理與行動的歷程。從文本開 始，新手教師進行一連串理解、安排、決策…等教學的推理與行動之歷程，Shulman 稱之為「教學推理與行動的模式(A model of pedagogical reasoning and action)」，
此模式包含理解(comprehension)、轉化(transformation)、教學(instruction)、評量 (evalution)、反思(reflection)、新理解(new comprehension)等六部分，每個部分都 有其獨特的意涵，分別闡述如下：
(一)理解：教師理解文本、學科內容與結構、教學目的、相關領域的概念與原則。
(二)轉化：教師把對文本、學科內容的了解，轉變成學生可以理解的教材型態。
轉化的過程又可細分成準備(preparation)、表徵(representation)、選擇(selection)、
適應與調整(adaptation and tailoring to student characteristics)四個步驟。
1. 準備：對文本、學科內容進行重新的詮釋、解構與建構，讓其變成適合
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提問、…等各種教學形式。
(四)評量：在教學中或教學後，利用適當的方式來檢視學生學習的情況。
(五)反思：教師自我反思個人教學表現與學生的學習情況。
(六)新理解：透過之前所經歷的教學歷程，教師會對教學目的、學科教材、學生 與教師本身有更深層的體悟與了解，以便進行下個單元的教學行動。
值得注意的是，Shulmn強調教學推理與行動的模式是互相循環的，雖然下 圖將六個活動有順序的呈現出來，但並不表示他們之間有固定的順序或階段。
圖2-1-1 Shulman 教學推理與行動的模式
依照Shulman的模式，新手教師在教學前可能獲得了某些與學科有關的文本 (text)，可能是教科書(textbook)、教學大綱(syllabus)、或是某些材料(material)，
為了教學，新手教師需要先「理解」這些學科材料的內容，當然，學科的結構、
橫向與縱向的知識延伸、整體教學目標、…等也是需要了解的；再來，根據自己 對學科材料的理解，對學科材料進行「轉化」，讓學科材料變成「可以教」的材 料，而轉化的細部行動，又包含了對學科材料的解構與組織(準備)、準備多種的 表徵型態(表徵)、選擇適合的教學方式與呈現手法(選擇)、依照學生需求加以修 正與調整(調整與適應)；學科材料轉化完成後，才會進入到實際的教學。也就是 說，教學始於文本，新手教師理解文本後，會對文本材料進行解構、建構、重組、
表徵建立與選擇、呈現方式與教學方式的琢磨與取捨、…等一系列的處理，進而
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把文本轉化為教學時可以使用的材料。
三、教材與課程
Shulmn認為教學的開端是學科文本(text)，而學科文本又是從何而來？從課 程的角度來看，TIMSS的課程架構(TIMSS Curriculum Model)中把課程分成三個 層次：計畫課程(Intended Curriculum)、實施課程(Implemented Curriculum)與達成 課程(Attained Curriculum)。計畫課程指的是教育專家訂定的課程層次，可視為國 家根據教育專家討論過的結果後所頒布的國家級課程綱要，例如台灣的九年一貫 課程綱要、十二年國民基本教育課程綱要；實施課程則是課室層級的課程層次，
是教師對預期的課程了解後，透過自己的方式在課堂中進行詮釋；達成課程是學 生的課程層次，也就是學生參與課堂後，實際獲得的知識內容、學習的成果與特 徵。
Schmidt等人(1997b)認為，在一般情況下，比起課程綱要，教科書提供了更 明確的數學學科範圍、主題，以及更具體的教學指引，因此在計畫的課程與達成 的課程中加入另一個課程層次—潛在實施的課程(Potentially Implemented)，也就 是教科書或是其他有系統性學科材料的課程層次，如下圖：
圖2-1-2 TIMSS 課程架構(翻譯自 Schmidt 等人,1997b)
因此，所謂的學科文本，可視為根據課程綱要所編撰的教科書、或是相關的
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有系統材料，而這些教科書或是系統性的材料，便成為計畫課程與實施課程之間 的主要橋梁，教師先對潛在實施課程中的教科書、或是有系統性的材料進行理解 後，再把些材料經過準備、表徵、選擇、調整等一系列轉化的過程，最後在實施 的課程中進行教學。
綜合上述，若我們從課程的角度來看教材，我們可以視「教材」為在潛在實 施課程中，根據課程綱要所編撰的與學科有關的教學材料，例如學科文本、教科 書、教學大綱、學科材料。教師為了把進行教學，會在教學前，也就是進入實施 的課程層次之前，對前述的「教材」進行安排，依照時間軸與內涵的不同，我們 可以把教材的安排視為兩個部分：「教材處理」與「教材呈現」。「教材處理」指 的是教師對潛在實施課程中的教材之理解與轉化，包括進行解構、建構、重組、
表徵建立與選擇、呈現方式與教學方式的琢磨與取捨、…等，把教材處理成「可 以教」的教材；「教材呈現」則是教師在實施課程層次中，真實呈現的教材樣貌 與呈現教材的方式，例如：教科書、習作、教師手冊、補充材料、試卷、標本、
模型、圖表、錄音帶、錄影帶、影片、幻燈片、投影片…..等，或是口語表徵、
圖像表徵、數學符號表徵、真實數字表徵、例題、佈題順序、解題方式、情境、… 等。
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