「教育視導」關乎一種行為，也是實際的行動，在過程中必 須熟悉從過去到現在，支配著學校系統的心理學說與思想。而視 導人員在當代也被稱為是「社會生態學家」(social ecologist)，功 能上在維護學校系統的健康本質。因此，Garmston, Lipton &
Kasier( 1999：243~244)等學者認為視導在心理角色方面中，有六 個基本命題：
一、心理學原理形塑了視導的隱形功能。
二、在心理導向方面的和諧一致將有助改進教學。
三、個人的決定是本源於個別心理，而全體的決定也是源出心理 現象。
四、溝通所應用的「文字」或「非文字」都是表現在外顯的心理 狀態。
五、心理的壓力會抑制認知的功能。
六、個人心理會受到他所處的大系統影響。
十九世紀末心理學開始從哲學中脫離，但仍繼續以哲學的精 神致力於對人類本質與行為的檢測。心理學試圖回答在哲學中主 客觀的問題，並區別個體和全部，以及意義的本質。今日心理學 被定義為心靈與精神的科學，是個人情感、思想、理論、價值、
動機、特質、決定、行為、生理和學習的總合。而這些個人的心 理的活動都受到個人的成長所影響，包涵發展因素、認知風格、
文化氣息、教育理論和信念、心理狀態、人格自我等等(Costa &
Garmston, 1994)。就影響學校體系的心理學說，Friman(1993：
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658-664)歸納五個重要學派：
一、行為主義學派(behaviorist) 二、心理分析學派(psychoanalytic)
三、人文主義學派（存在主義學派）(humanistic / existentialist) 四、認知學派(cognitive)
五、家庭系統治療(family systems therapy)
教育視導從根本的定義而言，是「透過直接的協助教師、課 程發展、在職訓練、團體發展和行動研究等，從而改進教學」
(Glickman, 1985)和「視導主要在改進班級實務，和學校的整體促 進」(Bolin & Panaristis, 1992)。簡言之，視導至少有三個基本的 功能：「改進教學實務」、「發展個人學習潛能」及「促進組織能 不斷創造更新工作的環境」。故而，當代的教育視導人員必須對 影響學習及學校事務的心理學說，能有所瞭解；蓋做為社會生態 學家的視導人員，要積極建構探究導向的態度，在工作中反應個 人的權威責任，以精緻化視導工作。
從教育視導演進的歷程中，教育目的、學習概念、教學與課 程的優先次序和視導實務的調適，都受到社會、政治與心理學的 氣氛影響。譬如，1940 年代受到 John Deway 的影響，學術的心 理學幾乎是排除行為主義，而由心理分析主宰。到了 1950 年科 學主義戲劇化進入校園，在邁向課程的現代化再引進認知方法途 徑而進入臨床實務。1960 年代符應了社會趨勢，教育的新導向是 邁向人文價值關懷。1970 年代學校強調「過程與生產」、「研究導 向」。1980 年代強調教學效能，1990 年以降，視導又尋求轉換與 改變，就個人與組織發展雙重的影響，從事教育視導全品質的發
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展建善（Garmston,Lipton & Kaiser, 1999: 245~248）。
視導中主要的心理學說所建構的觀點：
一、行為主義：外在環境刺激的機械反應。
二、心理分析主義：尋求在衝突與平衡中的內在驅力。
三、認知主義：理性的產生是來自內在基模(internal schema)促進。
四、人文主義：自我發現(self-discovery)將導至全部潛能的實現。 supervision,p.249 .in Handbook of research on school
supervision, New York.
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除了這五個主要學說，還有其它因素，如神經心理學與語言 學等影響教育視導。在技術與教學模式，視導被認為是透過行 為、技能與策略，來進行觀察。
Pajak(1993)比較了三種視導模式：Hunter 的「決策模式」、 Joyce & Shower's 的「同儕領導」及 Acheson & Gall's 的「技術模 式」，如表 4-7 之分析：
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表 4-7 三種視導模式比較
模式 Hunter 做決定模式
Joyce & Showers 同儕視導模式
Acheson & Gall's 技術模式
資料來源：Pajak, E. (1993)： Approaches to clinical supervision. Norwood, MA :Christopher-Gordon.
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Hunter's 的做決定模式，是典型的行為主義，視導的進行與 分析在解決教師之教學困境。Joyce 和 Showers 的同儕模式，強 調教學有效性的四個領域：「教學模式」、「課程與課程實施」、「學 校效能」及「教師效能」。除了行為主義，也開始注意到認知心 理學的理論。至於 Acheson 和 Gall's 技術模式，受到行為主義與 社會學習理論的影響，視導歷程著重「互動」、「民主」與以「教 師為中心」的和諧關係。
另外，到了 1970 年代，視導受到人文心理學派(humanistic) 的影響，也有兩種的代表模式：Blumberg's 的人際協調模式 (interpersonal intervention)和 Esiner's 藝術途徑模式(artistic approach)，如表 4-8 的比較：
表 4-8 人際協調模式和藝術途徑模式比較
資料來源：Garmston. , Lipton. & Kaiser. (1999)：The psychology of supervisionp,p.255.
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Blumberg's 的視導模式是建立在一種真誠的關係,在心理學認 知受到人文心理的影響，對 Blumberg's 而言，「關係」與「責任」
是滿足個人最關鍵的需求，要瞭解個體在工作環境中是在尋求滿 意的心理需求。他相信和諧的關係，能令「視導」(supervision) 和「評鑑」(evaluation)同時進行，並分別有它們的功能而不相互 的干擾。非對於 Blumberg's 模式較著重於非教學性的人際關係本 質，Eisner 的藝術途徑模式重點在教學與課程。而視導人員的角 色是扮演鑑賞家的評論，就所有的表現公開的陳述。另外一個是
「詮釋」的角色，包括行為、姿勢及行動都是一種隱喻
(metaphor)，也強調透過彈性的、創造的、智巧的和新奇的能力 發展，而達到自我實現。
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表 4-9 不同的心理學派觀點所發展的視導模式分析
Zelchner & Linton's 反省行 動式；
Gaman's 心靈反省式；
Smyth & Retallick 批判意 識；
Retallick； bower &
Flinders)
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視導
．Zeichner &Liston：明確的 教學事件及教師專業目標
．Bower & Flinders：有特別 明細化的觀察資料。
．Zeichner & Liston：教師的 技能培養運用研習討論，和 保持反省的過程
．Garman：教師的反省在行 動上和再共同的努力
．Smyth & Retallick：視導讓 教師對一般性之假設批判 中解放出來
．Bowers & Flinders：視導 人員在班級脈絡中做分 析，在教室決定也提供潛意 識的示範
資料來源：Garmston. , Lipton. & Kaiser. (1999)：The psychology of supervisionp,p.257.
就表 4-9，Pajak(1993)也分別提出不同的心理學派觀點所發 展的視導模式，如：Glickman's 的「發展性視導」是建構在發展 理論，在教師與視導人員間「一對一」(one-to-one)的合作互動。
Costa 和 Garmston's 的「認知指導」模式，和 Schin Zeichner, Listor 和 Garman Smyth, 和 Retallick, 以及 Bowers 和 Flinders 的反省實 踐模式，如上表所述。
從心理學觀點中建構 的各種各同途徑之視導模式，在深層
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的心理裡所持有之目的與內容上，都影響了視導的實踐。視導人 員提供資訊，分析資料和發展策略俾便與學校人員互動，同時也 致力於情境與生活經驗的擴大。準此，視導人員另一個替代是媒 介者(mediator)。是諮商員、共同學習者，也是指導者。視導發展 的模式大部份的特質是演化自心理學理論，早期的臨床實際和當 代的視導模式，大多自心理分析理論中淬起，譬如在視導裡，就 主客觀理論和實踐做各種發展階段的假設，反映出所謂
「Glickman 發展性視導模式」。而「認知指導」其五種模式所反 映在視導的實踐，可以循著脈絡找到心理分析理論的源頭。要言 之，視導的模式大都是建立在心理學理論上，並試圖發展出個人 知識的建構。
就學校是動態的系統觀點而論，視導從系統理論的導向開展 新的運作；視導人員甚至在變革中成為「社會生態學家」，關注 組織內的資源，以便增加系統能力成長的適應。「生態學的心智」
之視導人員推動學校邁向全方位(holonomy)的發展，透過分享與 隱喻的激勵，讓教育視導模式在實際的需求，達到多樣化及民主 化的促進。用傳統的觀點去看視導，雖然還有用，但已經明顯的 不足。社會與學校都在急遽的變革，視導的實際也必須跟著轉 變。當代的趨勢，學校視導的焦點大都在「關係」、歷程和結構 性成果，而較少去著眼在「人」、「職務」與「階層」。有效的教 育視導考量的是「正確的領導」、「正確的時間」和「正確的情境」。 教育視導的領導是「高品質」和「全方位服務」，所以在視導的 歷程唯有深刻的熟悉心理之機制，才能建立良好的互動，而成就 視導的終極目的－改善學校。
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