意識形態（ideology）一詞，在它的基本意涵，指的是「一 套具有宰制性的信念與價值體系，代表那個世代中的支配性或主 流思潮」（彰明貴，民 70：5-6）。就視導的意識形態而言，三百 年 來 典 範 的 應 用 無 疑 的 將 「 視 導 就 是 視 察 」（ supervision as inspection）做為最高的指導原則。事實上，教育的視導哲學是來 自教育哲學、歷史傳統及文化情境的形成。所謂意識形態是受到 經濟的、政治的與社會理論所支持的思想形體；意識形態因而被 認為是一種「思想上的典範」。至於「典範」（paradigm）這個字 原本是源自希臘文中的「paradigma」，意指「模範」（model）、「模 式」（pattern）、「範例」（example）。到孔恩（T. Kuhn）時應用到 最高潮。
學者 Smith（1975:19）認為典範是建基於對世界的一套假設，
它為我們解釋這個世界，同時幫助我們去預測那些行為。而 Barker (1992) 對「典範」的概念定義為：「是一套規矩與標準，在完成 兩種作為：其一，是建立或定義範圍；其二，它告訴人們如何在 內在的範圍中啟動，從而邁向成功。」故按照歷史的觀點與發展 的趨勢，教育的世界中一直是維持傳統的意識形態對抗：諸如怎 樣去監督學校如何教學，課程應包涵什麼，如何經營學校與環境 間的關係，以及如何進行視導工作。因此，每一個不同的或特別 的時期，都反映了那個世代中的宰制之意識形態形勢，也形成了 主導的典範形式。
從教育歷史的演進，Eye，Netzer & Krey（1971）等人，將
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視導的意識形態劃分成四個時期：即一、行政視導時期（the period of administrative inspection）。二、效能導向時期（the period of efficiency orientation）。三、團體協力合作時期（the period of cooperative group effort）。四、研究導向時期（the period of research orientation）。換言之，它代表四個視導階段時的主要意識形態之 信念：即「視察」（inspection）、「效能」（efficiency）、「團體協力 合 作 」（ cooperative group effort ） 和 「 研 究 導 向 」（ research orientation）。
這主宰了視導風格的四個意識形態， Daffy（1998）做了分 析說明它們的形成與影響：
一、行政視導的時期（1642~1875）
行政視導大略在十七世紀和十八世紀間。在那個時期，視導 的本質與歷程主要的功能在檢察稽核（inspectoral）。很自然的形 成「視導就是視察」（supervision-as-inspection）這樣的意識形態 信念。因為，包括「管理委員會」及其它代表，視導的任務核心 在確定教師能謹守社區期望及宗教和道德的標準。這個時期還可 以劃分殖民時期（the colonial era），後革命時期（the post -revolution era）和普及學校時期（the common school era）。然而每 一個階段都分別有各自之期望與關心的重點。但是無論學校形 態、組織結構與教學方法等是如何的不同；「政策」、「目的」與
「課程」之決定，都不是來自教師而是「主管當局」的命令。強 調一致性的要求。
視導人員（supervisor）或視察人員（inspector），都擁有評鑑 教師的權力，並列有詳細的規定。這個時期的教育視導在意識形
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態中包括三種特質：一、權威與專斷的規則。二、強調監督以革 除不適任教師。三、透過監督委員會形成一套標準。要言之，這 個時期的視導作業，在關鍵性的概念就是「視察」（inspect）。而 視察就是在評定教師的教學行為，誠如 Spears（1953:12）所說：
「學校的視導，只是在保持學校既有的標準，而不是在做理想的 改進。」
二、效能導向時期（1876 ~ 1936）
這個時期開始於美國的內戰（Civil war）和工業化初期。在 強調以
生產導向的觀念下，全國製造業協會（National Association of Manufactures）甚至倡議為符應工業社會的需求，所有公立學校 應廣設技職訓練課程。NAM 批判學校缺乏效能，還不如把青少 年 送 入 工 廠 提 早 獲 得 技 術 ， 會 更 利 於 美 國 工 業 社 會 的 發 展
（Rippa,1988）。因此，美國的教育意識形態，逐漸受到這種「商 業意識形態」--強調「效能性」（efficient）的洗禮，一直延續到 後來的「全品質管理運動」（total quality management ,TQM ）。故 爾，視導在強調「教學效能」（instructional efficiency）。在 1911 年，全國教育委員會（National Education Association）成立「時 間經濟委員會」，鼓勵以科學方法研究教育問題，並建構以「測 驗」去評估及檢測學校之績效。「科學效率」形成視導的追求典 範。但是，視導仍然不是民主化的歷程，這是一個非常吊詭的概 念。
在效能導向時期，有些觀念的開展讓美國教育做很大的啟 思。如 Piaget 的「認知發展理論」； Pestalozz，提出教育須根源
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於「兒童的感覺」； Froebel 的「幼兒園概念」； Montessori 推動 的「感覺教育」和 Biner’s 的「智力測量」，在教育上有很劃時代 的啟蒙作用。特別是 Deway 的實驗學校（Laboratory school），強 調「兒童中心」與「做中學」；自由精神相互尊重和「兒童自我 管理訓練」等，改變了許多傳統的教育。
在這個時期，視導人員在教育組織中，開始積極扮演管理者 角色。視導人員好比工廠的監工（factory foremen），學生是原料，
教師是處理原料的工人。學校的行政管理目的在提昇效能與效 率。視導人員在視導的過 程，關注著教師的教學是否具備更多 的發問技巧；在學科上有否熟知「目標學習」（object learning）
（Lemlech & Marks,1976）。在視導人員與教師之間，已經開始使 用 「 會 商 」（ conferencing ）、「 改 進 」（ improving ）、「 建 構 」
（contractive）及「成長」（growth）等這些名詞。教育的「績效 責任」形成了視導的主要風潮。
三、團期協力合作時期（1937 ~1959）
在這一個階段中，有幾項重大的事件對教育產生很重要的影 響：即經濟大蕭條（The Great Depression），女性教育機會的增加 和「民權運動」（Civil Rights Movement）等。一直到這個時期「合 作性」和「民主化」的概念才開始出現在視導的過程。從經濟大 恐慌及女性接受教育的意識抬頭，社會不斷變遷與轉換，透過廣 泛的參與及論辯而形成教育政策。同時，教師的角色逐漸獲得重 視，並獲允諾參與決定的過程，共同肩負改進學校教學品質的責 任。
視導，被認為是一種「動力歷程」，因此激勵鼓舞專業人員
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問題彼此觀念的相互改變。每一位在學校們工作的成員，對彼此 間之專業都有一定的敏感度。因為，如果成員間彼此有更多的正 確認知和熟悉，才更有機會去做問題解決。這個時期的意識形態 信念之主要元素包括：改進一對一的視導，團隊溝通，對他人之 間的敏感度，人際間合作以及專業化（wright,1939）。
無疑的，在這樣視導的意識形態下,整個學校視導工作不再是 單向獨斷行為，「專業化」的概念不斷被提起。冀望透過專業化 與人際互動合作提昇學校效能。但強調共同分擔責任並不是意味 著教師導向取代視導人員的領導地位，也沒有假定了視導人員是 被動的，等待教師去發現問題與反應問題。相對的，在視導的過 程,視導人員應就整體的學校組織架構,有關教學,課程獲行政管理 各部分,提供階層順序概念：並根據這體系與架構,激發教師澄清 問題並有效教學。「專業化」與「團隊互動」在視導的發展中，
也建構新的典範（Wiles,1955）
四、研究導向時期（1960~至今）
這個階段的初期是由於蘇俄人造衛星「sputnik」號，讓美國 對其學校教育效能產生焦慮的反省。也因為驚恐國力日下，而引 發教育多項改革運動：如 1950 年代行政革新，強調產出效能
（ produce efficiency ）、 公 平 性 （ equity ）、 績 效 責 任
（accountability）、專家化（expertise）等，並將這個方案稱為「組 織再造」。及至 1960 年代，教育改革的訴求是「教育行政決定」
應分權與去中央化（decentralization）。到了 1980 年代，教育改革 則倡議「重回基本能力運動」「the back to basic movement 」；這 樣的反思，主要是因為教育上極差的表現，包括過於簡單的選修
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課程，學術標準的低落，學生留校學習時間的短少，大量的「功 能性文盲」等等，遂引起社會大眾的檢討。在 1983 年 9 月卡內 基基金會（Carnegie Fundation）公佈一篇報告：「高級中學：美國 中學教育報告。」對於教育的現況充滿悲觀，並提出十二點之「行 動事項」做為改進的建言。事實，影響至深的尚包括有 1980 年 代中期的兩篇報告：一是 Holiens Group (1986)的「明日教師」， 另一是卡內基教學專案小組（Carnegie task force on teaching as a profession）的「國家的準備：面對二十一世紀的教師」。這兩篇 研究的焦點，都著重在教師備課等的改進方案。同時都建議成立 國家標準委員會（National Standards Board），從事推動改革和教 育人員證照的檢核。
教育改革提出一些呼籲：「學校教育應避免權力集中化」；「給 教師們更多的自主性和機會，與同僚共同參與做決定」；「致力於 學習能力定位」；「要求更多的家長共同參與教學事務」；「小班以 及小校教學」等之改革議題。在這樣的信念，遂與興起了「臨床 視導」（clinical supervision）的視導形式，也一直影響至今。
「臨床視導」（clinical supervision）是由 1960 年代哈佛教育研 究所的兩位教授 Cogan 和 Anderson 所發展出來（Acheron &
Gall ,1992；Glatthorm, 1990 ； Goldhammer , Anderson &
Krajewsk, 1980）。Cogan 從其他的科學領域中借用「臨床」這個 名詞，並運用在視導的過程中；也就是「參與活動的進行，從而 蒐集觀察教師在教學裡與學生在教室中真正的行為，分析並探究 教學上的效能」（Acheson & Gall,1992）。要言之，臨床視導與傳 統的普通視導（general supervision ）的不同：（一）視導人員與
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教師面對面的關係，（二）視導的焦點是教室中教師的真實行為。
Goldhammer（1969）將臨床視導按照視導的歷程，劃分成 五個階段；而其後 Cagan（1973）則將臨床視導模式發展成數個 步驟。1980 年代以降，這樣的視導模式遂成為典範的意識形態工 具，並廣為行政人員與視導人員所接受。臨床視導的典範提倡「反 省性思考概念」，讓視導人員與教師做為教學本質上質的探究方 法（Smyth, 1988）。也運用明細性的規準去分析教學，使績效責 任的理想因而能落實於教育的實際（ Tracy & MacNaughton, 1989）。
臨 床 視 導 的 計 畫 強 調 教 師 的 「 自 我 了 解 」
（ self-understanding ） 和 「 合 作 關 係 」（ collaborative relationships），也凸顯了視導的民主化意識產生。
在這樣的趨勢下，自然的演進「同儕視導」（peer supervision）
在這樣的趨勢下，自然的演進「同儕視導」（peer supervision）