就視導的本質而言，Dull（1980）把視導這一個專有名詞的 定義整理歸納，藉以澄清其概念上的意涵及範圍。從 1949 年代 起，視導被認為是：「視導是攸關教學改進歷程，同時也激勵協 助教師成長。視導方案其實就是教學改進方法之一。」其後，
Mooren（1952）也本著這個概念詮釋：「視導這個名詞，是用在 描述有關教與學情境中，提供直接的或根本上的改進之活動。」
Barr（1947）：「視導是一種專家的技術性服務，主要在研究 與改進有關學習與學生成長的狀況。」基本上，視導被認為是類 同「專家」的地位。Franseth（1955）同意這種說法：「良好的視 導是一種絕佳的諮詢資源，提供學校行政及教師作為最佳教學領 導服務。」Harris（1975）有更嚴謹的澄清：「視導與教學工作高 度的相關，而非與學生高度相關；其主要功能是針對學校整體的 運作管理，而不單單只是一項工作或特別任務獲一套技巧而已，
視導是在導引學校就其『教』與『學』的歷程之維護與改進。」
要之，視導是作為各層級學校中有關教學改進設計的關係。
從西方的發展歷史，概念上便焦注在教學的導引。Wiles（1967）
也做了他個人在視導概念的解析：「視導人員是資訊發布的人，
協助建立溝通的橋樑，讓彼此能相互傾聽；他們扮演著聯絡員角 色，也就相關的問題提供資源，分享理念與經驗，並激勵成員支 持嘗試新的事務。但視導的權威並沒有減弱，是透過責任性與創 造性的提升成長，不再是依賴性與強制性的監督行為。」
包括 Robert Alfonso，Gerald Firth 和 Richard Neville（1995）
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對「視導」的觀點，都認同是「教學行為體系」。這個定義，有 三個主要關鍵之意涵：
第一、是導具有官方形式，而非任意、偶然決定的活動；即有組 織的需求與正式權威。
第二，視導是直接的影響到教師的行為。
第三，視導的終極目的是對學生與教師的協助。
不過，視導與行政管理兩者在意義上仍有所不同， Burton 及 Brueckner 也做了這樣的區別：「行政管理較偏重在設計上的運 作與計畫經營，而視導所關心的是教與學中的假定；然則，行政 管理與視導在功能上是不能分離或彼此割捨。二者之間是協調、
相關、互補，在教育系統中共相支持，目的都在提供有利的學習。」
過去傳統的學校視導是很少有計畫，並且採用權威式的方式 進行。今日的視導剛好相反，是重視學校整體的「教與學知情境 分析」，並強調多樣性功能。視導的過程要產生「目標化」、系統 化、民主化、創造性及成長中心導向與產出性的動力。而成功的 視導其最重要的因素，視需具有良好的人際關係。因此，「VISION」
的文化模式是視導與被視導者之間最好的互動策略（Baber ， Garrett & Holcomb-McGoy，1977）。
所謂「VISION」的文化模式，視導透過諮商的解讀去同理被 視導者其經驗所建構的現象世界：標準是怎麼形成的決定，根據 什麼樣的準則以及對於這些標準的個人感受。「VISION」模式就
「V」：建構的現象世界是來自他們的價值與信念體系。
「I」：反映在他們現象世界的內、外在刺激，用以詮釋他們
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的經驗與意義性。
「S」：在目標與行為的期望事件建構自他們個人或文化意義 及偏好的現象世界。
「I」：透過語文或非語文的互動風格，做互動的學習與自我 表達。
「O」：運用操作性策略及程序，以達到目標的完成。
「N」：發展特殊觀點以尋求身心精神之完備需求。
換言之，「VISION」模式是一種視導人員新典範模式，可以 發展出溝通的有效性。透過「同理的了解」建立信賴及清楚的溝 通循環。
事實上，教育視導的發展也受到三個因素的影響；即（1）
教育領導的發展。（2）公眾學校的普設。（3）政府介入的管理。
「教育」在演進中有很大的改變；譬如圖 4-4 之分析：
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圖 4-4 教育演進改變圖
資料來源：Marks. ,Stoops. & King-stoops. (1995). Handbook of educational supervision ,p.13. Boston: Allyn & Bacon.
這樣教育概念發展，也使視導從初始之「監督」，不斷演進 而形成多樣的角色與功能。在變革與轉換中，教育視導其角色，
關係與及功能一直都是非常爭議性。基本的定義比較主張「視導 是種強調監督、管理及教學評鑑。」有的學者則強調民主化的實 踐，如 Harrison（1968）；Bolinas（1987）認為教育視導是「科學 性」、「發展性」及「民主化」的教育歷程；也有學者認為教育視 導是一個區域性活動，主要的範疇在了解區域內的學校與班級之
從前的認知
教育是極少數人的事
分別為「私人」、「教會」及
「貧民學校」等不同隸屬
教育在保護階級及其社會 地位
教學是一種宗教的傳述
教育的實踐是在完成進入 社會的生活準備 教育的目的在於追求「均 等」或和諧不同社群及經濟 地位；教育也是一種社會晉
升的階梯
不論何種「經濟地位」及「社 會背景」，都是全民的公共
教育學校 人人可以受教育
現在的觀點
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實際情形。到了 1980 年代以後，臨床視導（clinical supervision）
的興起，幾乎變成了「視導」的同意語（Goldhammer,1992）。
回溯教育視導的歷史背景，科層體系與學校之間，最根本的 衝突是來自「專業性」與「自主性」的認知不同，在監督與評鑑 之間尋求平衡的鬥爭，也常令教育視導人員感到挫折。以美國而 論，最早的教育視導是由神職人員及當地委員會擔任，其後授權 教育局長監督，二者都採用「專斷式途徑」與科層組織化的管理 領導。二十世紀初期工業化的影響，使教育視導有所改變，主張 科學管理模式接著社會績效模式等，都強調量化去評估教育的效 能。
Marks（1992）歸納教育視導改變的原因乃：（1）視導工 作比起過去的任務與項目工作增加更多，而這樣的拓展是來自對 教育本質的論辯，和相對於個人與社會之間不斷地批判思考結 果。（2）教育視導的方法變得更具目標性與實驗性，這些變遷的 發展是源於教育受到科學化運動的影響。（3）視導工作鼓勵參與 性與互動歷程；方案或計畫的執行是透過團體討論建立共識。（4）
視導活動是提供機會，與面對挑戰的實際領導。此外，視導的工 作 必 須 在 心 理 與 精 神 上 具 備 協 同 性 （ cooperative ）、 同 理 心
（empathy）、服務心（service）、創造力（creativity）、開放心胸
（open mindedness）、評鑑（appraisal）及團體動力之技能等特質。
當然不能否認的，1920 年代起的社會績效模式（social efficiency）到 1990 年代以後的全品質管理模式（Total Quality Management），這些來自企業組織和管理的理論，都直接或間接 的影響教育視導的實際及運作。在「O.D」與「T.Q.M.」的風潮
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下，教育視導產生四種趨勢改變：「（1）從個別的焦點轉移到團 體表現。（2）從微觀轉向宏觀的整體脈絡。（3）視導自從事監督 與評鑑轉向去協助增強的功能。（4）強調社區的創造，包括學校 與社區關係及學校的服務（Glickman＆Kanawati,1999）。」
這些趨勢一反傳統對於「教育視導」的刻板概念，從前的問 題都集中在：教育視導如何去影響學生的成就表現；影響視導效 能的因素是什麼；對不同視導模式如何比較；如何能將新的教學 方法在實際中去鼓吹宣導；什麼樣的知識、技能與態度，能有效 的提升視導；企業的管理與組織理論要如何應用使學校更有效能
（Glickman＆Kanawati）。而「再建構」的風潮與學校本位管理
（school-based management ,SBM）的鼓吹，教育視導工作當然要 調整。如 SBM 主張「自主性與決定參與」；而後者，根據 Murphy
（1991）的歸納，包括：改變組織結構、改變管理模式、重新設 計教師工作、重新分配資源、改善教學與學習過程。視導的角色 面對學校新的問題，在功能上與領導的任務也不斷創新。以符合 促進學校效能的需要與需求。
Anderson 和 Snyder（1999）總括的說：自 1980 年代以後，
教育視導以不被認為是一個次級及弱勢團體，也不再是被這個學 術社群認為是「主流之外」的事物；視導的領論實際與研究基礎，
開始受到關注並有新的體認與發展。新的視導觀念，包含同儕臨 床視導（peer clinical supervision）、良師模式（mentoring）、行動 研究（action research）、教學團隊平台（collective work on teaching platforms）、方案評鑑（program evaluation）等。學校是學習的社 群而不純粹的只是組織層面，在工作宜應用更深層化、專業化及
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道德關懷，降低階層式的主宰，才能在領導上結合共同的信念；
視導角色更趨重要，必須要有高瞻（advocate）、發展及倡導的心，
才能達到新的期望（Sergiovanni,1993）。在主動、積極與互信互 敬下，透過與學校人員的腦力激盪、分享及合作性，而淬練、修 正及豐富學校的行政與教學工作。
要之，視導的規準如下：
一、視導的系統必須與學校、社區的價值、教育目的、管理風格、
教學概念等契合。
二、對於系統的需求提供承諾與資源。
三、決定視導的基本目的，而過程須與視導吻合。
四、持續的承諾與不變的政策。
五、教師的參與以提昇視導品質。（Tracy¸1999:103）
未來，在教育視導的趨勢會有很多的轉變，也提供了教育行 政與視導人員在發展中的省思。Wood（1998）便對「傳統」
（traditional）與「轉變」（transformative）的視導模式與概念，做 了分析比較，如表 4-10：
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表 4-10 傳統與轉變視導模式與概念分析比較
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表 4-10 傳統與轉變視導模式與概念分析比較（接上頁）
資料來源：Wood C. J.（1999）：Human dimensions of supervision,p.1091.in Hondbooks of research on school
supervision,New York.
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傳統的視導式「管理導向」、「權威形象」和「支配與監督」；
在觀念上是認為視導人員是行政領導管理與知識專家。而轉變的 視導，在概念上認為創造一個學習的環境，比建構一個「監督教 學能力缺乏的管理系統」更重要；合作互動的關係絕對是優於「一 對一」的階層化互動。故在未來視導的轉變與發展趨勢，誠如
在觀念上是認為視導人員是行政領導管理與知識專家。而轉變的 視導，在概念上認為創造一個學習的環境，比建構一個「監督教 學能力缺乏的管理系統」更重要；合作互動的關係絕對是優於「一 對一」的階層化互動。故在未來視導的轉變與發展趨勢，誠如