第四章 教育視導的理論基礎與意識形態分析
第一節 教育領導理論與領導風格分析
在教育視導中，「領導」不單只是在人格角色中的一系列能 力，而領導的模式也是達成組織任務時的一個方法與途徑。視導 人員必須對組織有所瞭解，才能與組織結構內這些行為結合上。
行政領導理論在文獻中，傳統裡有四個主要脈絡：第一是組織的 科層體制(bureaucracy)，第二是決定過程(decision-making)，第三 是「人際關係」(relationship)，第四是權力與影響(power and influence)。學校是社會中的產物，且是服務導向的組織，因此視 導人員對專業情境愈瞭解，在工作上會更有效率(Ovens,1970)。
根據 Cross(1964)的觀點，組織是一個團體或合作的系統，具 有下列特徵：「可以接受的目的模式」、「認同感」、「持續不斷的 互動」、「分化的功能」及「組織目的之統整意識」。因此，個人 在組織中才會產生相互關係： 「在這個系統或結構中一起工作」 、
「尋求達成目的或目標的努力」 、 「有不同的角色、功能和責任」
及「有一套共同的信念和律則」(Barnard，1938；Gaus，1936；
Alfonso，Firth & Neville，1981；Pfeiffer & Dunlap，1982)
就歷史的向度中，組織的發展可以劃成三個時期（黃昆輝，
民 78；吳清山；民 80；Owens,1970）：
一、科學管理時期(1910~1935)。
二、人際關係時期(1935~1950)。
三、行為科學時期(1950~~)。
科學管理，或稱古典理論，是泰勒(Taylor)所倡導。他深信經
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過規劃所有的成員都能成為有效率的機器。泰勒的觀點著重在動 機和經濟的根本效益。在這種結構，強而有力的中央控制結合緊 密的視察，在本質上才能促進活動和功能上合作。也就是古典理 論強調— 所謂「正式組織」中的專門化、監督、階層化和分工。
其後另一個大師費堯(Fayol)更提出：計畫、組織、命令、協調及 控制的重要理念。在管理的十四原則中，最重要的是：「指揮統 一」、「權威」、「倡導」及「士氣」。
科學管理學派的基本特徵，如下分析（黃昆輝，民 78，頁 71-72） ：
一、時間和動作研究(time and motion studies)
二、分工與明細化(division of labor and specification) 三、工作標準化(standard standardization of task) 四、指揮統一(unity of command)
五、控制幅度(span of control)
六、功能獨特(uniqueness of function) 七、正式組織(formal organization)
這一個階段學校受到組織行為強調功能與責任，對於「人的 因素」較少考量，也引來批評。Raymond Collahan 認為：「教育 應突破管理與效率觀念— 不要問學校如何以最經濟及有效經 營，而要問該採那些步驟，才能給兒童帶來最佳教育」(轉引自張 建邦，民 61)。於是，教育行政管理逐漸修正觀念。
第二個時期「人際關係」，這個理論基本上是科學管理的反 動；強調「人際關係」對組織發展的重要性，反應科學管理學派 所建構的機器模式。代表人物有梅堯(E. Mayo)、馬士洛(A.H.
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Maslow)。羅遜伯格(F.J. Roethlisberger)、巴納德(C . I. Barnard)、
賽蒙(H.A. Simon)、麥克格雷格(D. McGregor)等。認為組織是由 人群之間的互動關係斤組成的系統，因此非正式的組織功能是非 常重要的，要增進人員的合作，必須建立有效的溝通網路。有名 的「霍桑研究」(Howthorne studies)，提出「團體動力」(group dynamics)、 「民主視導」(democratic supervision)、 「士氣」(morale)、
「動機的行為概念」(behavioral concepts of motivation)，証實人在 社會中的活動與行為，會影響到工作滿意度與組織生產效能。而 組織的成員不是「經濟人」 ，而是「社會人」 。這個時期也是所謂 行政管理中的「Y 理論」階段。 「Y 理論」認為人們對自己所確 認的目標，有自我導引及自我控制的能力；自我滿意度和自我實 現的願望，能使人朝向組織的目標盡心努力。因此，視導人員要 相當重視人際關係的觀念，注意在視導時的「民主程序」 、 「介入」
和激勵技巧及「領導中的社會關係」等因素。
人際關係學派的重要觀念、原則，如下列：
一、尊重人格的原則。
二、相互利益的原則。
三、積極激勵的原則。
四、意見溝通的原則。
五、人人參與的原則。
六、相互領導的原則。(張潤書，民 65)
第三個時期「行為科學時期」，這個階段在管理對領導開始 關注複雜的組織中的非正式與正式關係。為了調合「科學管理」
和「人際關係」各有所偏的管理概念，試圖以統整的透視來探討
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行政管理問題。認為不但要提高效能，達成組織的目標，更要增 進滿足個人的需求。只有對組織之機構層面與個人層面兼顧，才 能促進組織的發展動力。本階段最重要的發展是「系統理論」的 建立。有關系統分析、系統管理、系統設計等概念，開始廣泛的 應用到教育目標、行政決策、領導型態、評鑑模式、溝通模式等。
代表人物有卡斯特(F. E. Kast)、蓋哲(J.W. Getzels)、羅森威(J.E.
Rosemzweig)、麥哥里(J.E. Megley)、費德勤(F.E. Fiedler)等。強調 組織是一個「開放系統」，要注意到與外在環境的互動關係。又 領導者要兼顧法理權威及其它的權威等，在領導的方式也要隨情 境做權變型領導。每一個組織系統都包括有五個次級系統：(1) 目標與價值。(2)技術層面。(3)結構層面。(4)心理與社會。(5)管 理層面(Kast ,1974)。
行為科學學派的主要理念與觀點，如下分析：
一、對組織結構及成員行為等同重視。
二、對正式組織與非正式組織都予重視。
三、對獎賞兼顧生理與心理需求。
四、主張領導依情境而定，採用權變式領導。
五、兼顧組織目標與成員需求的達成。
六、組織是開放系統，故強調整體性及創新適應。(謝文全，民 82)
就組織結構而言，傳統獨斷與科層組織的主要概念，在強 調：行政效能、目的統一、標準化、穩定性、單一執行、指揮統 一、合作分工、權威代表、控制幅度及安全性等。早期理論在階 層組織是金字塔型式。而現在學校逐漸修正科層結構，愈來愈彈 性的反應著變革的教育情境。專家的影響已凌駕過政治的影響。
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在影響教育視導的組織管理理論，Wiles & Bondi(1986)認為 是在四個框架部份，即組織結構、組織歷程、組織關係、組織影 響等。「組織結構」部份誠如前面的敘述，而「組織過程」方面 是一個不斷循環的面對變遷，步驟上包括分析、計畫、執行和評 鑑等，任務領域如表 4-1 之分析：
表 4-1 組織結構之任務分析
範圍 任務
預估 計畫圖表 工作流程分析 財務計畫 計畫訂定
管理技術 操作研究 決策歷程
管理資訊系統 任務分析 溝通系統 計畫管理
長程計畫 工作分析 人力循環 人事行政
測驗/分類 財務計畫 內部檢核 績效與監督
長程計畫預算
因此，視導人員必須去瞭解如何在學校向系統上有效的運用 與協助。學校是一個開放系統，在輸入與輸出，包括教師、教材、
建築和基金等，要如何互動以產生最大的效應。視導人員能應用 這些理論及行為主義的律則去規劃與支持教育體系的改進。
「組織關係」方面，早期科學管理學派所強調的是科層結構 中的正式關係，對於非正式關係未曾慮及。而組織中的非正式關 係是非常重視「人際因素」 ，即所謂「動機」 「士氣」及「人員溝
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通」等。Mayo 是最早提出「小團體互動」(small group interaction) 用來因應管理中的非人性因素。Lewin (1951)的「團體動力」(group dynamics)或「場地理論」(field theory)說明了組織關係中的元素：
需求、價值、個人期望、團體特質和組織中的心理情境及文化規 範等。個人的行為的改變是受到團隊規範與文化規範的支持及增 強。Peter 和 Waterman(1982) Blanchard & Johnson(1982)的調查研 究發現：卓越的組織，在生產中最重要的效能因素是「人的因素」
(human factor)。因此，學校視導中，視導人員提供必要的支持與 增強是非常重要的。Maslow 與 Herzberg 的階層理論，可以做為 比較的參照，如圖 4-1：
馬斯洛(Maslow) 赫芝柏格(Herzberg)
自我實現
激 勵 因 素
工作本身 成就 成長的可能
責任 自尊
地位
晉升 地位 人際關係：
視導監督 同儕 部屬 歸屬感
與社交活動
視導-技術 公司政策與行政
職務安全感 安全與生存
工作 生理的需求
保 健 因 素
薪資 個人生活
圖 4-1 Maslow 與 Herzberg 的階層理論對照表
資料引自：Wiles & Bondi（1991）：Supervision- a guide to practice,p38. New York：Macmillan.
在教育視導中，視導人員要善用酬賞制度(reward system) 和
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監督機制(control mechanism)，建立和諧與健康的人際互動關係。
視導是組織關係中的「中介因素」，要如何掌握良好互動，視導 人員在組織中之個角色形態，要有恰如其分的表現，如表 4-2，
Benne & Sheats（1948）之分析：
表 4-2 教育視導人員的角色型態
團體任務角色 團體維持角色 個人角色 倡導貢獻者
資料尋求者 意見尋求者 資訊給予者 意見給予者
經營者 合作者 導向者 評鑑與批判
活力者 程序技術專家
紀錄者
鼓舞者 和諧者 協議者 守護者 標準制定者 團體觀察者
追隨者
攻擊者 阻擋者 尋求認可者
自我告解 玩樂者 尋求協助者
特別利益 抗辯者
準此而論，教育視導是學校行政的督導之「中介歷程」，如 何落實任務之施行，「團體維持角色」扮演相當功能性的責任。
就「組織影響」 （oganizational influence）方面，至少有四個 領域：即「變革的研究」 、 「領導模式」 、 「政策決定」和「政治角 色」 。所謂「變革」 ，包括改變的型態、改變的模式、改變的策略 與改變的阻礙等。譬如，在組織的改變，有的是演化的
（evolutionary），是自然的改變（natural change）；有所謂順勢靜 態改變（homeostatic） ，是反映的改變（reactive change） ；和創新 變動改變（neomobilistic） ，也就是計畫的改變等（Guba，1967）。
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Bennis（1966）更舉出八種變革的型態： 「計劃改變、教條灌輸改 變、強制改變、技術性改變、互動改變、社會化改變、累積的改 變和自然改變」等。因此，要深入了解這些改變的成因：
1. 是個體需要的自覺或壓力造成的改變。
2. 是追求利益的改變。
3. 經驗或嚐試執行的改變。
4. 可能分流的評估之改變。
5. 採取完全實施的改變。
另一個重要的部分是「領導模式」：包括領導的特質、影響 領導的
特質的情境及領導的轉換。視導人員必須了解一些基本的領導特 質：如（1）鼓舞、了解和獎賞表達的能力。（2）建立工作的情 境。 （3）溝通的風格。 （4）監督技巧。 （5）小團體管理。 （6）知 覺心理學。蓋領導的明細行為：是應用角色和任務的選擇，面對 問題以激勵期望之溝通模式、透過經驗與資訊改變個人的認知，
給予適宜的酬賞的動機模式。要言之，領導行為在組織影響中要 建立情誼替代監督控制的刻版模式（Beach & ReinHartz,1989；
Wiles & Bondi,1991） 。
而在「組織決策」與「政治角色」，有六個部分要去釐清：
一、政策形成（policy formation）。
二、政策審議（policy deliberation）。
三、政策支持（organization of policy support）。
四、支持承諾（support endorsement）。
五、政策公佈（policy promulgation）。
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組織影響 領導
教育政策改變/決定
組織關係 人群關係 人群管理
人
六、政策實現（policy effectuation）。
Campbell（1980）認為傳統上的信念教育是一種專業，政策 決定由代表的董事會為之。但這種意識形態已面臨挑戰，即（一）
學校的效能責任。（二）學校政策決者的代表性。因此，視導人 員必須了解管理和穩定組織的方法，評估內在操作系統與外在壓 力及衝突的解決。學校系統在行政管理上是複雜的權力結構，典 型的教育董事今已無法自最後的權威執行教育政策。學校人員在 政策運作必須尋求公眾的認可。
在 1900 年~1990 年之間，Wiles & Bondi（1991）歸納，組織 的發展趨勢，分析如圖 4-2：
組織過程 組織的複推雜性 系統管理 組織的發展
組織結構
科學管理 科層體制 正式組織
1900 1920 1940 1960 1980 1990 圖 4-2 組織的發展趨勢
資料來源：Wiles & Bondi（1991）：Supervision— a guide to practice,p44. New York：Macmillan.
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領導在視導不是一個職稱的功能或職務的指派。職稱的頭銜 也許有合法性的正式權威，但不保證具有領導的職能。領導在教 育組織中是一種情境的現象，是由個人的整體感受決定，在團體 的規範中，透過長期的互動而形成。在視導中領導角色是多樣化 的，一般而言，認為是專家、講座、訓練師、補救者、指示者、
聯繫者、演示者、模範者、提倡者、面質者、諮商者、顧問者、
觀察者、資訊收集者、分析者、診斷者、設計者、管理者、評鑑 者等十九項功能。
在領導的理論，最早是由 K.Lewin,R.Lippit 和 R.K.White 三 人所提出的單層面領導，即「專制、民主、放任」的模式。其後 R.Likert（1967）在「管理系統理論」提出四種不同的領導模式，
「專斷系統」（exploitive authoritative），「仁慈的權威」
（benevolent anthoritative），「商議式系統」（consultative
system） ，「參與式系統」（participative democratic）。其後，發展 了雙層面的領導方式理論，如 A.W.Halpin 的運用「倡導」
（initiating）與關懷（considerration）的層面，探究組織中的領導 效能；Blake & Mouton 的管理方格論（the managerial grid） ，強調
「人員考量」（concern for people）和「績效考量」（concern for production） ，而 W.J.Redin 則提出包括關係層面、效能層面、任 務層面的領導（羅虞村,民 84）。在領導的理論比較如表 4-3： Zeon PDF Driver Trial
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表 4-3 領導的理論比較分析
理論家 關涉組織任務 關涉個人關係
1.巴納德 效能 效率
2.愛吉歐尼及帕生
斯 工具性活動 表意的活動
3.卡萊特及然德 達成目標 團體維繫
4.蓋哲斯及古霸 律則的 個殊的
5.霍爾屏 倡導 關懷
6.卡茲 績效導向 員工導向
7.貝爾斯 任務性領導者 社會性領導者 8.鮑瓦斯及席修爾 強調目標
工作的促成 支援
9.布朗 系統導向 人員導向
10.史多迪爾
強調績效 倡 導 代 表 承擔角色 說服上司導向
容忍自由 容忍不確定
關 懷 調和需求 預測的準確性
統 合
資料來源：羅虞村（民 84）。領導理論研究，頁 185，台北：文景。
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事實上，傳統的領導行為，根據學者分析有三種，如表 4-4：
表 4-4 領導行為基本的三種類型
主張 X 理論 Y 理論 專家或專業
領 導 行 為
專斷式：
領導在告 知成員如 何做。
參與式：
領導成員 共同參與。
民主式：
領導在尋求 從成員找到 主要規則。
放任式：
領導讓團體 成員做自我 決定。
（引自 Mondy, Dahay & Sharp,1983）
在教育視導中，「專斷式領導」是一種直接途徑；而「民主 式領導」是運用參與式途徑。Mann（1965）認為視導人員需具有 三種技巧：(1)人群關係技巧。 (2)技術性技巧。(3)行政技巧。就 視導的職權，Mondy 等同意 French & Rven（1959）歸納的五種 形式：獎賞權力(reward power)、強制權力(coercive power)、法定 權力(legitimate power)、參照權力(referent power)和專家的權力
（expert power） 。而 Mondy 也認為教育視導中要稍稍運用一點正 式的法定權是重要的權威依據。
一般而言，在領導的發展，從獨斷的、父權的、協議的、民 主的及謙讓的等。「獨斷式」的領導，是用「告諭式」的：給予 命令、要求服從、重視權威、訂定目標與標準。「父權式」領導 是令其接受(sell)的方式，有別於前者「tell」的型態；「協議式」
領導式運用「共同涉入」；「民主式」領導採取共同決定；「謙讓 式」領導式放棄權力，領導只是一種象徵代表。事實上，任一種 領導都是隨著情境而變動，譬如在立即的危急時刻，當然在領導
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是不用協商的而採取獨斷模式。然在教育視導中， 「民主式領導」
與「授權」是絕對依循的信念，如此才能激勵教師並促進專業和 學校的發展；同時非正式的反應心聲(informed voice)，是要視導 人員傾注關懷的(Gold & Evans,1998)。
有關學校領導的參照模式，Leithwood(1987)就「做決定、目 標、因素與策略」，與不同層面，及不同領導風格等，做了比較 分析，如表 4-5：
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表 4-5 不同領導風格的比較分析表
層面與風格 做決定方面 目的方面 因素方面 策略方面 運用多元技巧
方式，以密合 朝向高層次的 參與。
從多元的公 共資源中做 抉擇。
嘗試去影響 所有因素對 成就上的容 忍許可。
運用廣泛 多元的策 略。
教育目標歷程 導向，並以個 人、專業及研 究資源為本。
對全體學生 的高度企圖 心。
從研究與專 業判斷中推 論期望。
抉擇的規 準，包括目 的、因素、
內容和可 能的阻礙。
期望的、倡導 的與監督的決 定歷程。
轉換成短期 目標成計畫。
4 層面 系統問題解
決式
期望的、倡導 的與監督的 決定歷程。
運用較多的技 巧，抉擇的規 準是緊急與人 員的涉入程 度。
從部份的公 共資料做選 擇。
嘗試去影響 的因素是可 以容許的學 校方案。
依賴少數 建立的良 好測試策 略。
學校方案的決 定歷程是本於 個人與專業資 源訊息。
主要在特殊 的學生。
期待的因素 是明細化 的。
以學生之 需要為 本，渴望公 平、一致及 有效的時 間管理。
3 層面 方案管理式
預期更多的決 定過程。
鼓勵成員運 用目標去計 畫。
當被要求或 特別須要 時，進行目標 倡導。
期待是來自 個人經驗或 偶爾的研 究。
運用的因 素分析策 略是源自 個人大部 份經驗及 系統的指 導。
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表 4-5 不同領導風格的比較分析表（接上頁）
層面與風格 做決定方面 目的方面 因素方面 策略方面 作決定主要
是運用參與 方式，以關涉 的人員之動 機與喜悅為 本。
學校效能是 源於重要的 人際互動關 係。
嘗試影響的 因素是可以 容忍的人際 關係。
策略選擇注 重在人際互 動關係。
傾向於考量 作定對於學 校氣氛的影 響。
目標雖然強 烈但受到限 制。
期望結合的 包圖心，唯是 模糊不清的。
抉擇的根本 是對學校、
環境整體的 歡點與整體 的責任。
目標沒有被 系統化使用 在計畫上。
期望大部份 源自個人的 經驗和信念。
運用了少許 三系統化因 素分析策 略。
2 層面 人道管理式
如被要求便 轉換目標給 他人。
運用獨斷式 作決定。
來自個人需 求。
嘗試影響的 因素是容忍 學校的表 現，與日復一 日的例行作 業。
選擇的策略 都是在行政 的監督。
以學校的平 順做行政決 策的導向歷 程。
重視學校、行 政甚於師生。
期望目標模 糊。
策略大多受 到工作與不 同權威的限 制。
決定過程是 反抗的，不一 致的並缺乏 激勵。
教學的目標 只是考慮個 人的責任。
期望都是根 源於個人的 經驗。
嘗試用因素 分析策略，
當被要求 時。
1 層面 行政管理式
如被要求即 轉換目標給 他人。
資料來源：引自 Beach & Reinhartz（1989）：Supervision focus on instruction,pp.67~68.New York：Happer & Row.
總要言之，教育視導的目的是在協助學校行政管理，並支援
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教師改進教學，故視導人員的領導行為是否能恰如其分，並建立 起良好的互動關係，也往往影響教育視導過程品質與和諧，所以 視導人員對於領導理論應有深入的瞭解，才能有助於工作的發 展。
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第二節 教育視導人員與學校人員間互動歷程分析
「視導」一詞，在中世紀時的拉丁文之本義是：「對錯誤或 偏離題意的經文去詳細查閱或審視的過程」（Smyth¸1991）。其 後，也引申成指「一般的管理、指導、監督和視察」。早期的視 導模式，強調嚴格的監督並緊密的檢核學校之一切設施。誠如 Spears（1953）所說： 「學校視導只是在維持學校既有的標準，而 不在做理想的改進」。在歷史的脈絡中，評鑑性功能與科層化監 督，一直是教育視導的刻板模式。
大部分的學者都同意，教育視導的目的與功能之一，是協助 改進教學，提昇教師在專業上的知能，以強化教育事業成效（江 文雄¸民 67；李祖壽¸民 68；邱錦昌¸民 87；Daniel Tanner¸1987；
Oliva & Pawlas¸2001；Sergiovanni¸1982；Wiles & Bondi¸1986） 。 故教育視導在基本上與學校有下列的互動：提供教師教學回饋、
強化教師專業知能、協助教師因應變遷以及反應教師困難意見。
又教育視導另一個主要功能是根據制定規準，對於學校的經營及 管理運作情形，進行檢核及評鑑。所以視導人員與學校行政與教 師之間，宜有合作及互信互重的良好互動。
不過，Goldhammer 等學者（1993:3~4）指出， 「長期以來，
視導功能相當的低落，甚至帶著負面的意義。大多數的教師認為 視導只是偶爾的一兩次教室視察，對教學並無幫助。一旦在教學 上遇到困難或問題，大多向同僚請教，很少會向視導人員求助。」
換言之，教師一般都認為視導是一種威脅或壓力。Cogan（1973） 、 Achson & Gall（1992）的研究都證實這樣的反應：教師們對視導
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具有防衛性的反應，也不認同視導會獲得幫助。傳統的視導之概 念，是等同於評鑑考核，因此當教師知道要被視導時，常顯得焦 慮不安。在習慣於自我主宰的教室王國裡，部分教師甚至視「視 導」是一種專業自主的侵犯。
Acheson & Gall（1992）同時指出：視導這一個名詞一直沒 有很清楚的概念，以致於在教師的心中，意味著視導人員是「不 受歡迎闖入的監視者」；而這些監督的評核，都是負面式消極懲 罰性的責難，譬如是上級對下級的挑剔找喳。這也無怪早期美國 的視導人員，在背後被謔稱為「窺視者」；而我國「督學」在過 去也被冠以「毒蛇」的惡名。據國內研究：陳秋美（民 68）、林 武（民 73） 、邱錦昌（民 87）等分析我國教育視導工作，都指出 了這些現象。事實上，強調民主化視導著重在支持與協助，相對 於科層化視導是結合績效責任的評鑑功能，基本上是兩難的衝突
（Tanner & Tanner¸ 1987）。
Adolph Unruh（1970：20~22）指出在視導人員與學校人員的 互動中，包含了社會性、心理性和教育性的歷程因素：
一、就社會性歷程：
在社會脈動中，人際關係和社會角色，以及科層體制的位 階，都會影響視導與被視導間的互動。從前，視導被教師認為大 多代表「監督性功能」 。教師們被要求須遵守課程綱要及教科書，
以及一些特別規定。現在大多數的教育人員認為是專斷的、教條 的、不實際的模式。解決教育問題的方法，必須更民主化，更人 際關係導向，以及更創新的模式。視導工作有賴團隊和合作關係。
在社會歷程中最重要的原素是「互動」。互度最基本的乃在
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人際關係的建立，有了人際關係才能產生相互合作，而共同追求 在專業上不斷的成長。第二個社會歷程中的元素是「參與」，如 果都不經過共同討論與計畫決策的參與，是很難期望會有一致性 的認知與行動。缺乏參與，也缺乏激盪及激勵。第三個社會歷程 的要素是「溝通」，溝通是人際關係中的門戶，視導可以透過這 個中心歷程，提供分享期望和理解力的方法，從而建構統一或不 同的論點。要之，社會歷程是在建立良好的人際關係，在視導中 關懷學校及教師的感受，需求與態度等。
二、就心理歷程：
有很多的視導是從「心理範疇歷程」著力。譬如問題解決、
教師的感覺與情緒和各種不同類別的心理機制及人格等。
就問題解決的歷程，是從問題的確認、發展假設、蒐集資料、
評鑑資料，最後對這些發現做詮釋。目前，學校體系中最盛行的 是運用「行動研究」 （action research） 。成功的視導必須了解如何 去協助教師的盲點，或不良的教學習慣及偏好，運用更合理的教 學技巧，減少衝突或對抗（包括與家長中互動的不良情緒）。在 心理歷程裡，視導要建構積極且主動的開放性系統：包括民主 化、同理心、積極回應的、互動性支持、創造性、協助擴散思考 及變革的指引等。
三、就教育性歷程：
美國學者 Wiles 認為「視導是一種為老師的服務，協助他們 完備良好的教學」（Wiles¸ 1967）。事實上，良好的視導包括提供 專題討論、理論、諮商、獨立研究、公約協議、學校訪視等。
教育視導中最重要的是給予教師任一需要的協助，尤其是教
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學上的支援與問題的解決。另一個重要的功能是讓教師定義他們 的角色，以及這個角色在學校的社會體系中，與他人做互動和支 援。在今日教育視導也產生很多新的主張，對於視導者與被視導 者之間有相當的認知性影響，如 Sulliuan（2000）的分析：一、
教學是十分複雜的而難於去簡單的定義它。二、個人比組織益趨 重要。三、大部分的教師是自我引導、負責任及有能力的。四、
視導是真正合作的歷程。五、質的研究對班級教學改進與量的研 究是具同樣的效度。六、更多的方法比傳統視導有用。七、最好 的視導是能對教師質問的問題提出批判分析。
總括而言，在教育性歷程中，視導要提供學校與教師有更遠 邁的願景，在整個圖像裡包涵：社區支持、行政管理、公共關係、
課程發展及人員促進及各種相關的服務。也就是說，最重要的視 導機能--就是教育領導。
教育視導雖然被認為是一種激勵或指導，但是不保證每一項 視導都能獲得成功的支持。一些質的研究發現缺乏效率的視導人 員是：偏執的（intolerant） 、非同理心的（nonempathic） 、洩氣的
（discouraging）、防衛的（defensive）和無趣的（uninteresting）
等（Watkins,1997）。
Magnuson,Wilcoxon & Norem（2000,p189~202）指出造成教 育視導缺乏效率的六個主要因素是：
一、缺乏整體的平衡（unblanced） ：某些視導的部分過於強調， 而 造成其他部分被排除；注重視導的細節而忽視全面性的觀 察。
二、缺乏進步的發展性：不佳的視導是來自無法回應被視導者，
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在動態上與變革的需求；視導人員仍然強調靜態的本質及一 些不合時宜的技巧與需求。
三、對異見的不能相容：要求被視導者必須隨著視導之口令起舞 或模仿，而且不允許有創新的機會。最常見的是缺乏耐性、
僵化嚴格的，損人的及缺乏彈性化。
四、專業上的拙劣及人格歸因：缺乏標準化或參照的典範模式，
也缺乏諮商技能。令被視導者感覺是粗暴侵犯、冒失打擾及 利用剝削。
五、未經訓練：很多關於這一方面的抱怨，執行視導任務的人並 未曾有合宜的準備與專業的成熟度；甚至缺乏正式的訓練。
六、缺乏專業上的同理：即專業上的冷漠。不曾試著關懷被視導 者的成長與未來，只是一些制式行為，缺乏理想性與遠大目 標。
同時，也分析互動不良的視導在「組織/行政」 、 「技術/認知」 、
「關係/情義」等層面的形成原因如下：
一、組織/行政（organizational/administrative）層面：
視導人員沒有建立一個可以參照的母群體；在視導的情境中 缺乏績效標準，或對視導過程的期望做明白的澄清。也忽略在第 一次的評核中，確認被視導者的需求。又視導會議與下一次的視 導，缺乏適切的準備或設計。對隨之而來的視導沒有特定目標，
也沒有持續要追蹤事項。同時，視導人員沒有檢視視導紀錄。
二、技術/認知（technical/cognitive）層面：
視導人員在視導的過程指依賴簡單的基本模式，或個人經 驗，沒有考慮從事更深入的引導。個人的人格與專業上的侷限，
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也造成對被視導人員的限制。不良的視導大部分都是模糊、抽象 的回饋。換言之，沒有效能的視導視缺乏技巧與理論導向。
三、關係/情感（ralational/affective）層面：
參與式的視導強調提供安全的情感與視導過程的人性化，而 拙劣的視導是過度的批評；對於被視導者的專業與發展需求欠缺 敏感度，錯認為視導是一種「消毒」的必要活動，而加注一些外 在標準。也就是視導人員無法把握，在心理方面，從「思考、學 習、教學」去做輔導；在社會方面，從「互動、導向、同化」等 高度去諮詢；在教育技術方面，無法進行「組織、協助、溝通」
去達成視導任務。
無庸置疑的，教育視導在過程中和諧關係的建立是相當重要 的。拙劣或無效率的視導大部份成因，是由於沒有良好的互動。
Usher & Borders（1993）與 Long, Dotson & awls（1996）等就視 導的互動關係，提出了所謂「非指揮式（non-directive）和自我揭 露視導風格（self-disclosing supervisory styles） 」 。這種風格包括六 個要件：「大量的合作」、「願意聆聽不同意見」、「消除視導人員 是專家的角色」 、 「被視導者能力的增強」 、 「鼓勵批判思考及創造 性」、「參與視導的過程給予支持」。
在視導的風格方面，Friedlander & Ward（1984）曾發展出一 套「視導風格調查表」（The supervisory styles inventory），即
「SSI」 。 「SSI」是從三個層面去評估視導人員之視導風格： 「吸引 力」、「人際關係敏銳度」及「工作導向」。吸引力方面，包括一 些特質如友善的、支持的、開放的、溫馨的。人際關係方面，包 括視覺的、交付的、創造性的及資源協助。工作導向方面，括目
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標導向、具體的、評鑑和教育性等。
而在 1970 年代以前學校視導大部分是「儀式化」的。多數 的時間都運用在行政事務上。教師的評鑑系統趨於表面化與草 率。到了 1988 年「視導」逐漸被重視是學校中重要的事物，在 學校行政管理的理論歸納為兩種類型：人際關係模式與人際資源 模式；前者是所謂「X」理論，後者即「Y」理論，其關係如下
（Sergiovanni,1993:17）：
一、 「人際關係視導人員」模式（the human relations supervisor）：
採用共同決定 增加教師
滿意度 進而 增加學校
效能
二、 「人際資源視導人員」模式（the human resources supervisor）：
採用共同決定 增 加 學 校
滿 意 度 進而 增加教師 效能
「人際關係的視導」期理論基礎是在策略上，讓教師們「感 受」其重要性及要求參與介入，這種「感受」能提升教師對學校 有較良好的態度，因此也願接受領導管理並在工作上有更高的效 率。從「滿意度」這樣的角度而言，成就是來自於有意義與重要 工作的貫徹達成。相對於此，「人際資源的領導」假設每個決定 都可以做得更好，教師們在自我的權責與義務也會不斷的增加，
使成功的可能性繼續增強。
近代教育視導強調的是：有效的視導必須能夠掌握時間管 理，處理衝突和處理因應壓力。Pfeiffer（1978）在她的「人，計 畫和權力-視導的困惑」一文，描述了三個趨勢導向： 「人文化的」
-重視人和過程、 「技術文化的」-重視計畫和結果及「管理化的」
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-重視權利與職務。事實上，在不斷演進中，視導的動機和關懷也 不斷的隨著改變，以馬斯洛的「需求階層論」，就早期的傳統視 導時期，著重在「安全需求」 、 「社會需求」的層面、然後才進入
「自尊需求」層面。到了人際資源視導時期，除了「安全需求」、
「社會需求」、「自尊需求」，更達到最上層的「自我實現」之層 面。安全需求、社會需求、自尊需求等不外是薪資待遇、工作環 境、個人生活、人際關係與地位之追求；而到了「自尊需求」與
「自我實現」，則是成就、責任、進步與成長的可能性，積極追 尋卓越的期望。教育視導任務即在培養教師朝向更高層次發展階 段的努力。（Glickman,1995；Sergiovanni & Sturratt,1988）
另一個關鍵的焦點是「權威」的辨証。就組織管理分析，教 育視導的權力是來自科層體制、個人、技術-理性、專業及道德等 層面。當代視導的權威則是比較建立在「科層化」 、 「心理化」與
「技術-理性」的前提。按照各項權威的假設分析，觀點如下
（Sergiovanni & Sturratt, 1988:25-32）：
一、「科層體制」的權威假設，認為：
（一）教師是階層系統中的從屬。
（二）視導人員是可資信賴的，但從屬卻不能信賴。
（三）教師與視導人員在目標與利益上是不同的，因此視導人 員有監視督導的責任。
（四）階層等同於「專家」；如視導人員理論上比教師知道的 更多，外在的工作績效較佳。
二、「個人」的權威假設，認為：
（一）教師與視導人員的目標與利益是不同的；彼此必須相互
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去交換結果。
（二）教師有其需求，而這些需求必須要求合作，尋求改變。
（三）良好的關係與和諧的人際互動氣氛較能讓教師們感到滿 意。
（四）易於相處才能導致合作。
（五）視導人員必須是專家，能了解教師之需求，且知人善用。
三、「技術-理性」的權威假設，認為：
（一）視導與教學都是在應用科學。
（二）科學的知識必須落實在實踐中。
（三）教師是有良好技術的技術專家。
（四）所謂價值、偏好或信念都是主觀且瞬息萬變的。
（五）只有事實和客觀的證據才是真正的要件。
四、「專業權威」的假設，認為：
（一）每種狀況都有不同的特質，因此沒有一種方法是放置四 海皆準。
（二）科學知識與專業知識是不同的；專業知識是來自教師實 際的開創，「科學知識」的目的是在告知。專業的權威 乃教師在教學上的滿意感，也是來自專業的內化之知識 與價值。
五、「道德權威」的假設：
（一）道德權威是援引自教師對整個社區的價值、理想與理念 所產生的義務性及責任感；在這樣的情境下，教師們會 有獨立與自我管理（self-managing）的期許。
依 Sergiovanni 分析視導政策與實際的權威來源，如下表 4-6：
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表 4-6 視導政策與實際的權威來源分析
來源 假設 視導策略 結果
科 層 體 制 權威
階級 規定與條
文 委派 角色期望 期望教師 遵從
教 師 是 隸 屬 於 階 層 化管理體系裡的成員
視 導 人 員 是 可 信 任 的，但僚屬是不可信 賴的
在利益與目的，教師 和 視 導 人 員 是 不 同 的，因此要給予監視
階 層 化 等 同 於 專 家 化，因此視導人員比 教師懂得更多
強調外在績效
是由「期望與視察」
形成的規定
仰賴預設標準去評 鑑教師
確認需求，而提供 在職服務
對教師之效能是直 接視導與緊密監督
如何激勵教師進行 改變
在 監 督 下 教 師 依 照 既 定 的 技 術執行，在 工 作 表 現 是貧乏的
個人權威 激勵技術 人際互動 技能 人 際 關 係
領導 由意氣相 投的氣分 鼓 舞 改 變，不期 望教師是 順從的
教 師 與 視 導 人 員 的 目的與利益不同，但 是可交換彼此之需求
教師會有需求，而如 果 需 求 能 與 工 作 配 合，完成後會請求改 變
意 氣 相 投 的 關 係 和 和諧的人際互動，讓 教師易於共同合作
視 導 人 員 是 各 方 面 專家，能成功的指導 人員
在視導人員與教師 之間意氣相投的推 展學校氣氛
期望與酬償
什麼樣的獎勵就什 麼樣的結果作為
運用個人權威，並 結合科層體制與技 術理性權威
教 師 的 表 現 反 應 是 依 照 獎 勵 規定，除非 另 有 其 他 因素，在工 作 上 表 現 也 是 狹 窄 的
技 術 - 理 性 權威
證據是來 自邏輯與 科學研究
視 導 與 教 學 都 是 應 用科學
知識研究是特權的 科 學 知 識 在 實 踐 中 是最上位的
教 師 是 有 技 術 的 專 家
價 值 與 信 仰 是 無 法 測量的；但是實際與 客觀的證據可以
運用實驗去辨識最 佳實務
將教學工作標準化 以反映出最好的方 法
給教師最好的在職 服務
監督的歷程在保證 順從
規劃激勵教師改變 的最佳方法
在 適 當 的 監督下，教 師 依 照 規 定 的 標 準 去執行，在 表 現 上 是 狹窄的
（轉下頁）
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表 4-6 視導政策與實際的權威來源分析（接上頁）
專業權威 技能的廣 闊 知 識 和 個 人 的 專 業知能
教師反映 在 普 通 的 社會化、專 業 價 值 及 接 受 內 化 於 心 的 教 條
每一個情況都有獨 特 點，所以沒有最佳的方 法存在
「科學知識」和「專業 知識」是不同的，專業 性是應用在教師的實踐 上，而科學知識是廣博 的不是處方性或實務性 的。
權威不是外在而是 自 身的內涵
權威是來自訓練和 經 驗的脈絡
提供 專業 對話 以作 為 外 顯 的 專 業 價 值 和接受實際的信條
轉換 入專 業性 的實 際標準
提供 教師 更多 的想 法 與 需 求 之 自 由 選 擇
要求 教師 保持 每個 績效的標準
有效的協助、支持和 專業發展的機會
教 師 依專業 規範的 回應，
因此只 要少許 的 監 督，在 表現上 是開放 的。
道德權威 義務感與 責 任 是 來 自 對 社 群 價值、理想 與 理 念 的 共識。
教師反應 共 同 的 承 諾 與 獨 立 感
學校是專業化的學 習 社群
社群的定義是共同 的 信念與價值
在社群裡，工作的有效 性是與權力與良善一樣 重要
人員的激勵是來自 情 感和自我的利益的信念
辨認 學校 中心 的外 顯 價 值 與 信 念 在 社 群中的定義性
將信 念與 價值 轉換 成 非 正 式 規 範 的 管 理行為
依賴社群 成員 能力 所 反 映 的 義 務 與 責 任
依賴 社群 中非 正式 規 範 系 統 去 強 化 專 業與社群價值
教 師 反映了 社群價 值與道 德 理 性，他 們的表 現是廣 闊和持 續不變 的
資料來源：Sergiovanni & Sturratt（1993）:Supervision-a redefinition, pp.33-35.New York:McGraw-Hill.
當然無庸置疑，教育視導是要讓學校邁向卓越，教師能有專 業上不斷成長，而在學生學習的情境中，具有良好的學術性發展 性，這也是視導的終極目的與價值。在權威的應用如果不能恰如 其分的把握，必然互動不良。Hodgkinson（1991）在「權力、領 導與價值」中論及：「雖然領導者能從正式的科層中獲得正式的
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法制之執行管理權，但權力的另一種意義完全是在於個人所建立 的內涵。」就教育歷史發展中，長期以來教育工作者之一的教師 們，認為視導是「無意義的」 ，只是對教師的一種「強制」壓力。
故 Sergiovanni 認為改變這種刻板印象，宜就此去努力重新啟動視 導策略與方法，以獲得支持性的認同。
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第三節 教育視導的心理學分析
「教育視導」關乎一種行為，也是實際的行動，在過程中必 須熟悉從過去到現在，支配著學校系統的心理學說與思想。而視 導人員在當代也被稱為是「社會生態學家」(social ecologist)，功 能上在維護學校系統的健康本質。因此，Garmston, Lipton &
Kasier( 1999：243~244)等學者認為視導在心理角色方面中，有六 個基本命題：
一、心理學原理形塑了視導的隱形功能。
二、在心理導向方面的和諧一致將有助改進教學。
三、個人的決定是本源於個別心理，而全體的決定也是源出心理 現象。
四、溝通所應用的「文字」或「非文字」都是表現在外顯的心理 狀態。
五、心理的壓力會抑制認知的功能。
六、個人心理會受到他所處的大系統影響。
十九世紀末心理學開始從哲學中脫離，但仍繼續以哲學的精 神致力於對人類本質與行為的檢測。心理學試圖回答在哲學中主 客觀的問題，並區別個體和全部，以及意義的本質。今日心理學 被定義為心靈與精神的科學，是個人情感、思想、理論、價值、
動機、特質、決定、行為、生理和學習的總合。而這些個人的心 理的活動都受到個人的成長所影響，包涵發展因素、認知風格、
文化氣息、教育理論和信念、心理狀態、人格自我等等(Costa &
Garmston, 1994)。就影響學校體系的心理學說，Friman(1993：
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658-664)歸納五個重要學派：
一、行為主義學派(behaviorist) 二、心理分析學派(psychoanalytic)
三、人文主義學派（存在主義學派）(humanistic / existentialist) 四、認知學派(cognitive)
五、家庭系統治療(family systems therapy)
教育視導從根本的定義而言，是「透過直接的協助教師、課 程發展、在職訓練、團體發展和行動研究等，從而改進教學」
(Glickman, 1985)和「視導主要在改進班級實務，和學校的整體促 進」(Bolin & Panaristis, 1992)。簡言之，視導至少有三個基本的 功能：「改進教學實務」、「發展個人學習潛能」及「促進組織能 不斷創造更新工作的環境」。故而，當代的教育視導人員必須對 影響學習及學校事務的心理學說，能有所瞭解；蓋做為社會生態 學家的視導人員，要積極建構探究導向的態度，在工作中反應個 人的權威責任，以精緻化視導工作。
從教育視導演進的歷程中，教育目的、學習概念、教學與課 程的優先次序和視導實務的調適，都受到社會、政治與心理學的 氣氛影響。譬如，1940 年代受到 John Deway 的影響，學術的心 理學幾乎是排除行為主義，而由心理分析主宰。到了 1950 年科 學主義戲劇化進入校園，在邁向課程的現代化再引進認知方法途 徑而進入臨床實務。1960 年代符應了社會趨勢，教育的新導向是 邁向人文價值關懷。1970 年代學校強調「過程與生產」 、 「研究導 向」 。1980 年代強調教學效能，1990 年以降，視導又尋求轉換與 改變，就個人與組織發展雙重的影響，從事教育視導全品質的發
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展建善（Garmston,Lipton & Kaiser, 1999: 245~248）。
視導中主要的心理學說所建構的觀點：
一、行為主義：外在環境刺激的機械反應。
二、心理分析主義：尋求在衝突與平衡中的內在驅力。
三、認知主義：理性的產生是來自內在基模(internal schema)促進。
四、人文主義：自我發現(self-discovery)將導至全部潛能的實現。
五、家庭系統：個人的發展與他人發展是相互依賴的。
在心理學說的演進對視導實踐的影響，學者分析如圖 4-3：
從學術研究歷程
實際的臨床和哲學
行為主義
．刺激與反應
．快樂 痛苦
．心理制約
．模倣
．增強與形塑
認知學派
．思考基於感覺
．知覺 記憶 做 決定
．判斷
．認知地圖驅動行 為
．思想影響心理
．心靈加上結構意 義來自刺激
家庭治療 系統治療
．瞭解個人行為 也瞭解系統
．分享建構實體
．學習是如何去 學習
．價值 心理分析學派
1.本能的力 量 2.解決內在
的衝突 3.潛意識階 段
人文學派 1.現象學 2.行為形式 3.建構自我形象 4.自我實現
5.自我發展的 6.內外在世界的
正確觀察 7.選擇
圖 4-3 心理學說的演進對視導實踐的影響分析
資料來源：Garmston., Lipton. & Kaiser.(1999): The Psychology of supervision,p.249 .in Handbook of research on school
supervision, New York.
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除了這五個主要學說，還有其它因素，如神經心理學與語言 學等影響教育視導。在技術與教學模式，視導被認為是透過行 為、技能與策略，來進行觀察。
Pajak(1993)比較了三種視導模式：Hunter 的「決策模式」 、 Joyce & Shower's 的「同儕領導」及 Acheson & Gall's 的「技術模 式」，如表 4-7 之分析：
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表 4-7 三種視導模式比較
模式 Hunter 做決定模式
Joyce & Showers 同儕視導模式
Acheson & Gall's 技術模式 基本命
題
視導是有賴於明細 的學習理論去分析 診斷的過程。
理論的運用是提 昇師生學習與成 長的實際。
在教師所關心的議 題能積極回應。
心理學 基礎
支配的導向：
．行為主義 從屬的導向
．人文主義
．認知主義
支配的導向：
．行為主義 從屬的導向：
．人文主義
支配導向：
．行為主義 社會學習理論 從屬導向：
．人文主義 訊息
資源 蒐集 方法
教師的手稿與學生 的行為結果。
運用臨床視導的 評估，包括預測來 決定教學目標。
運用大量資料蒐集 方法。
視導結 構
五個循環階段：
1.延長在職訓練，
教師行為與學生 成就的教學因 果。
2.教室觀察。
3.視導資料分析。
4.視導會議。
5.視導回饋。
四個階段
1.個人或小團體。
2.錄影帶或臨場 的觀摩教學策 略。
3.提供不同的教 學模式。
4.運用可信賴的 友伴關係教 學，支持與回 饋。
三個循環階段 1.計劃會議 2.教室觀察 3.回饋會議
特點
．沒有前置觀察會 議。
．視導人員分析的 資料決定教師之 模式標籤。
．視導是同儕間的 交互行動。
．由同僚進行觀 察。
．在強而有力的過 程提昇教學，並 建立學習之社 群。
．允許個人教學的 風格與視導。
．互動的。
．民主化的。
．教師中心的。
資料來源：Pajak, E. (1993)： Approaches to clinical supervision. Norwood, MA :Christopher-Gordon.
