教育評鑑的意義與內涵

評鑑(Evaluation)是最近半世紀以來，深受教育界重視的一個課題，評鑑 活動是一個系統化資料蒐集與複雜之價值判斷過程，包含事前規劃、事中運 作與事後檢討（Stufflebeam, 1974a），教育當局與學校可藉此瞭解辦學績效之 良窳。我國實施教育評鑑的年代，始於民國 52 年教育部與聯合國兒童教育基 金會簽署國民教育實施方案，在方案中規劃評鑑計畫（盧增緒，1995）。嗣後，

教育行政機關陸續局部辦理小學評鑑、高中評量與輔導工作評鑑，民國 64 年 才有教育部對專科學校實施全面性的評鑑，此後，各個教育層級的學校陸續 開始實施評鑑，可知教育評鑑的重要性。因為教育評鑑結果的良窳關係到國 家教育革新與發展，進而影響國家國民素質與整體競爭力。我國 88 年訂定的

「教育基本法」第十三條條文中，明訂政府與民間應加強教育評鑑工作（李 國偉，1996；吳清山，1999；顏國樑，2000），亦顯示評鑑對教育的重要性。

大學法第五條、專科學校法第六條均明白揭示教育部應定期辦理大學評鑑、

專科學校評鑑，相關評鑑辦法亦均已由教育部訂定發布實施。

壹、教育評鑑的意義

Stufflebeam 在 1966 年提出評鑑的定義在於「提供有用資料以作決定的歷 程」（黃光雄，2005），當時並獲得美國教育署、部分大學區、研究發展機 構的認同，接著發展出 CIPP 模式，並在 1971 年提出正式定義為：「評鑑是 一種劃定、獲取，及提供敘述性與判斷性資訊的歷程。那些資訊涉及研究對 象之目標、設計、實施，及影響的價值與優點，以便指導如何作決定，符合 績效的需求，並增進對研究現象的瞭解。」

依據吳清山、王湘栗（2004）對評鑑所蒐集各學者定義如表 2-1-1：

表 2-1-1 國內外學者對評鑑的定義彙整表

學者 評鑑的定義

Stufflebeam(1973)

評鑑是為了判斷可用的決策所做的描述、獲取及提供有用資 訊的過程。

Tenbrink(1974) 評鑑是獲得資訊進而形成判斷，並據以作決定的過程。

Chelimsky(1985) 評鑑是應用系統化研究方法以評估方案的設計、實施與效益。

Stufflebeam 和 Shinknfield(1985)

評鑑不在證明，而在改進。評鑑是一種計畫、獲取和提供敘 述性、判斷性資訊的過程。這些資訊涉及研究對象的目標、

設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策，滿 足教學效能核定的需要，增加對研究對象的瞭解。

Worthen 和

Sanders(1987) 評鑑是決定某件事情的價值。

Alkin(1990) 評鑑涉及系統化地蒐集、分析及報告一些可以用來改變態度 或改進方案運作資料的活動，其中系統化指評鑑需經過規劃。

學者 評鑑的定義

McLauaglin(1990)

評鑑是提供決策者有關於方案運作或效能的可信、有效、相 關且有用的資訊。

House(1993) 評鑑是依據適當的標準來決定事物的程度或價值。

Worthen, Sanders 和Fitzpatrick(1997)

Boulmetis 和 Dutwin(2000)

至於教育評鑑的定義，根據目前國內外學者的陳述，歸納如表 2-1-2：

Hamilton（1976） 衡量教學方法的價值，其過程就是課程評鑑。

Jenkins（1976） 教育評鑑是在描述所取得的有效資料，以提供決策參考。

Parlett & Hamilton

（1976） 評鑑是對內容加以解釋闡述。

Cronbach（1980） 評鑑是有系統檢驗當前教學方案或隨之發生的事件—目的 在協助改善受檢驗的教學方案或其他方向相同的教學方案。

Nevo（1986） 評鑑是評估功績及價值的機制。

Hopkins（1989） 評鑑能提供方法以實踐教育理念，並監督及加強課程發展。

Norris（1990） 教育評鑑與社會規劃、社會控制有關。

北美「教育評鑑標 準聯合委員會」

(The Joint Committee on Standard for Educational Evaluation, 1994)

有系統的評估某一對象的價值或優點。

學者 教育評鑑的定義

資料來源：Evaluation Methods in Research (p.5)，by J. Bennet, 2003. London:

Continuum.，郭昭佑（2006）

一、目標達成模式（Goal-attainment model）

此模式係由教育評鑑之父 Taylor 所倡導，並運用於 1930 年代所進行的

「八年研究」中，又稱為目標本位模式（Goal/ Objective-based model）或目標 導向模式（Goal/ Objective-oriented model）。評鑑的第一個步驟是清楚界定方 案或活動的目標，然後確定目標達成的程度。此評鑑模式的步驟如下：1.建立 廣泛的目標或行為目標，2.將目標加以分類或排序，3.以可觀察的詞句界定目 標或行為目標，4.尋找可達成目標的示範性情境，5.發展或選擇測量的技術，

6.蒐集成就資料，7.將成就資料與所陳述的行為目標相比較。如發現成就與目 標存有差異，則需修正或補強，以促進方案的效能，修正之後，重複評鑑過 程，明確決定方案的優點與價值。

二、全貌模式（Countenance model）

此觀點由 Stake 於 1967 年所提出，以量化的觀點為主，論及二個評鑑方 法的重點，一是評鑑資料蒐集的矩陣，二是以蒐集的資訊判斷教育方案優點 的歷程。此模式主張評鑑應兼具描述與判斷的成份。評鑑者必須要蒐集課程 方案的先在因素、過程因素、結果因素，作為描述與判斷的依據。

嗣後 Stake 又在 1973 年發表反應式評鑑（Responsive evaluation），

是從全貌取向的觀點推衍而成，在評鑑資料的蒐集上，由量化方法的主

張轉移到以質化為主，量化為輔，因此，評鑑人員的任務不在以量化的

方法計算數值，也不在獲取描述性的評分等第，而是要將對方案所觀察

到的種種綜合性陳述與特定人士所選出的參考標準相比對，並說明令這

些人滿意與否的參照情形，換言之，評鑑人員的責任在於提供一個參照

架構，以便於鼓勵讀者做出自己的解釋。

三、差異模式（Discrepancy model）

此模式又稱「差距模式」，由 Provus 於 1969 年所提出，將之定義為「在 方案標準獲得一致性同意的基礎上，決定在所設的標準及方案的外觀間，是 否存有差距的過程」，旨在比較「標準」（standards） 和「表現」（performance），

分析其中的差距，作為改進的依據。實施評鑑時，不可避免的會進行比較，

在評鑑前都必須先有一項標準，然後再將標準和實際狀況作比較，評鑑就是 根據標準和實際狀況之間的差異訊息，判斷評鑑對象的價值或適當性。差異 模式在教育方案上的應用，第一個任務就是建立標準，也就是一種目標應用 和價值澄清的活動。一般而言，透過成效分析建立標準，可以將教育方案細 分為主要活動、功能或成分，每一個成分又可分為次要成分，一直到方案所 需程度為止。這種分析包含成分之間的網絡系統、關係，最後產生一個詳細 的方案設計，也可以視為標準，清楚點出方案應包含的內容及趨勢走向。

差異模式的評鑑包含一項標準和一個資料蒐集計畫，透過此一方法，比 較標準和實際表現的差異，能夠建立內部的回饋週期，也就是系統化評鑑基 礎。此模式的主要特性在強調自我評鑑和系統化方案的改進。

四、背景輸入過程成果模式（Context、Input、Process、Product；

CIPP）

此模式由 Stufflebeam 在 1965 年在美國俄亥俄州立大學組成評鑑中心，

觀察評鑑活動，作為聯邦政府補助經費的決策依據。該模式的發展歷經五個 階段逐漸修正，認為「評鑑乃系統化地探討任一方案、計畫、服務或其他關 注對象的價值及/或優點。就操作面而言，係針對某一現象的價值與優點，進 行描述、獲取、報導及運用其描述性與判斷性資訊的一種過程。那些資訊涉

及研究對象之目標（goals）、設計（design）、實施（implementation），及 影響（impacts）的價值與優點，以便指導如何作決定，符合績效（accountability）

的需求，並增進對研究現象的瞭解。」。

第五期的 CIPP 模式在 2002 年提出，凸顯成果評鑑的後續使用。包含 10 大要素，1.契約同意，指評鑑需在取得當事人事先同意基礎下進行；2.背景評 鑑旨在評估一個已定義情境中的需求、資產與問題；3.輸入評鑑在依據已選定 的方向，進行整體策略、工作計畫與預算的評估；4.過程評鑑在監督、文件化 及評估方案的活動；5.影響評鑑在評估對方案預定服務對象的影響；6.效能評 鑑在評估成果的品質與重要性；7.穩定度評鑑估方案能成功及繼續維持制度的 貢獻程度；8.可轉移性評鑑在評估方案具有可接受度並應用於其他領域的程 度；9.後設評鑑在評估方案與評鑑標準之間的一致程度；10.評鑑報告旨在將 所有的評鑑發現綜合在一起。

CIPP 模式評鑑使用一個關鍵概念，即：利害關係人；亦即包括意圖使用 評鑑發現者、可能受評鑑影響者、期望對評鑑有所貢獻者。因此，全體利害 關係人應該共同參與互動並分享資訊。「評鑑最重要的目的不在證明，而是 改進」（the most important purpose of evaluation is not to prove, but to improve）

是此模式最基本的觀點。

五、評鑑研究中心的模式（Center for the study of Evaluation；CSE）

此模式由美國洛杉磯加州大學校區的評量研究中心所提倡。他們認為：

評鑑是一種過程，藉以確認決策者必須從事的決定、選擇、搜集、分析作決 定所需要的資料，向決策者提出報告。本模式包含了系統評估、方案計畫、

方案實施、方案改進、方案授證五種評鑑。系統評估旨在協助決策者瞭解教 育系統的現況，並找出需作何改變；方案計畫旨在協助決策者自許多變通方

案中選擇其一，以便採納於教育系統中，藉以滿足教育需求；方案實施旨在 確定所實施的方案是否符合原來的計畫；方案改進旨在提供方案各成份是否 成功運作的資料，供方案計畫者修正之參考；方案授證旨在確定方案是否終 止、修正或推廣。

六、認可模式（Accreditation model）

此模式由 Anderson、House、Popham 等人倡導，他們認為教育評鑑係在 建立認可的最低標準，由受評學校自評後，專家前往訪視，如發現學校缺失 則予學校補助或改進機會，並安排複評。此模式強調專業自主、希望運用專 業知識與經驗以保障教育品質。以美國為例，認可的程序包含六大步驟： 1.

由認可機構與被認可學校合作建立標準，2.由學校或學程進行深度自我評鑑，

以測量與所建立標準相比較的成果，3.由認可機關擇聘團隊訪視學校或學程，

直接決定申請認可者是否符合已建立的標準，4.將符合標準的申請者公告於官 方刊物中，5.認可機構在被認可學校或學程的認可期間，監督以驗證該學校或 學程持續符合所建立的標準，6.認可機構週期性再評鑑每個學校或學程，以確 保該學校或學程處於認可狀態。

七、闡述評鑑模式（Illuminative evaluation model）

此模式由 Koppelman、Parlett、與 Hamiltony 等人於 1970 年代所倡導。

他們認為教育評鑑旨在描述與解釋，而非測驗及預測，其實施套裝程式含探 索、探究、解釋三個步驟。強調不在定出排行榜，而在瞭解教育現況，藉以

他們認為教育評鑑旨在描述與解釋，而非測驗及預測，其實施套裝程式含探 索、探究、解釋三個步驟。強調不在定出排行榜，而在瞭解教育現況，藉以