課程的組成成份其種類很多，分類架構亦多樣。一般所採用的分類架構包 括兩個重要面向：一是學科領域(discipline)，另一是經驗(experience)。由於課程 主題、課程結構、教材、教法多決定於學科領域，因此我們視學科領域為我們 的分類架構中的一個重要項目。另一個分類面向是經驗，舉凡學生體驗事物(包 括自身、他人、社會以及世界)的基礎與框架，都是我們所謂的經驗項目。
在上述的課程成份分類架構下，我們可以將我們的課程評價基本框架更細 部的刻劃如列：
◆ 越能連結不同學科領域的課程，其價值越高。(其中，所連結的學科領域數 量或彼此的異質性越高，課程價值越高)
◆ 越能連結學科領域(之理論、方法)與學生經驗的課程，其價值越高。(其中，
學科領域、學生經驗的數量或彼此的異質性越高，課程價值越高)
◆ 越能協助學生將其經驗加以整合起來的課程，其價值越高。(其中，所連結 的學生經驗的數量或彼此的異質性越高，課程價值越高)
這三個評價框架，事實上，反應出三種整合型課程的類型：
(一) 科際整合型課程
(二) 理論與經驗(實踐)整合型課程 (三) 經驗整合型課程
上述分類方式中的各類並非互斥的。科際整合型課程，幾乎也都涉及理論 與經驗(實踐)的整合以及各項經驗的整合；另一方面，由於經驗內涵的豐富性 及複雜性，亦由於理論性是大學課程不可避免的特色，因此，理論與經驗(實踐) 整合型課程與經驗整合課程，也大多必須涉及跨學科領域的多元理論角度的詮 釋面向。然而，雖然任何整合型課程，都可能涉及此三類整合，但是，每一類 整合型課程所偏向的整合向度，仍舊是有所差異的，我們的分類架構主要是將 這些偏向特色區分開來。本研究的主要目標是闡明科際整合型課程，至於理論 與經驗(實踐)整合型課程以及經驗整合型課程，本研究將僅僅略述之。
(一) 科際整合型課程
科際整合型課程，屬於學科領域整合型課程中的一類。除科際整合型課程 外，學科領域整合型課程尚包括單一學科領域整合型課程。單一學科領域整合 型課程，通常是由單一學科領域內一組具有系統性、循學科邏輯逐漸深入的課 程所組成，傳統系所主修學程或專業課程大多屬於這個模式。傳統系所主修學 程或專業課程這類單一學科領域中的課程，其主題明確、方法及理論預設同質 性高，因此這類課程容易達到高程度的整合，這是此類課程的優點，而它的缺 點，明顯的，是它所整合的課程異質性不高。
不過，最後這點並不是絕對的，有些學科仍舊可以使得學生透過建構一個 全面性的視野，獲得整合不同領域洞見的能力。每個學科的「異質整合度」並 不相同，有些單一學科的異質整合度可以達到相當高的程度。這種學科有兩 類，一類是我們一般所說的「基礎學科」，一類是「專業學科」(professional discipline)。幾個古老的學科如哲學、物理學、數學是典型的基礎學科。基礎學 科的異質整合度相當高，這主要是因為它們所探討的主題，可以做為許多學科 的方法與理論基礎；它們的「基礎性」，使得它們可以關連到許許多多不同的 學科。簡言之，它們的「深度」使得它們具有「廣度」，這些學科，因而在其 學科之內，便具有科際整合課程所欲達到的異質整合性。社會學、心理學、政 治學、語言學也具有相同面向但程度較低的異質整合性。雖然我們說基礎學科 具有從深度獲得廣度的功能，但是，由於這個功能主要是透過以抽象性所獲得 的普遍性而構成的，這些課程必須能將這些基礎學科的極抽象理論在各種不同 具體處境中展開，否則絕大部份學生並不會自動就瞭解如何將那些抽象的原理 原則運用到表面差異頗大的各種現象上，他們也不自動獲得科際整合的能力。
基礎學科的異質整合性，必須透過教師將抽象理論(或方法論)運用到具體處境 或案例中才能實現。
另一類具有異質整合性的學科，是「專業學科」。專業學科以訓練學生處 理某一職業領域事物的能力為導向，如企管、法律、公共行政、社會工作等 等，都是專業學科。由於專業學科希望學生能處理某特定專業領域的具體問 題，而無論哪些領域的具體問題的解決，都需要多領域學科的理論資源，因 此，專業學科的訓練，通常也是一種跨領域的訓練。譬如社會工作需要醫學、
社會學、心理學、統計學、倫理學；法律系需要哲學、邏輯、政治學。這些專 業學科需要跨領域的課程，可以從它們實施實習課程、個案(案例)處理時清楚
的看出。此外，如果我們看出處理具體事例需要跨科際訓練，而後者需要科際 於其 “10 Ways to integrate curriculum”(1992)一文中將課程統整的方式分 為四類：單一學科內的統整(single disciplines)、跨學科間的統整(integrate across several disciplines) 、 學 習 者 自 己 的 統 整 (operate within learners themselves)、 學習者跨網絡的統整(across networks of learners)。四類課 程統整的方式共具有十種統整的模式，其中單一學科內的統整包括分立式 (fragmented model)、連接式(connected model)與巢窠式(nested mode)等模 式。所謂「分立式模式」指的是，透過單一傳統學科所具有的向度、視野 事實上並不巨大。(Klein l990, 63-71).
透過演化法則和地質學單元、天文學單元相連結。所謂「巢窠式模式」指 的是，針對某一領域進行多面向的探究。「巢窠式模式」之所以仍屬於單 一學科內的統整，是因為這個模式的操作仍以單一學科的方法及主題為主 體，其它學科領域的資源或問題只是輔助性或衍生性的性質。例如說，在 電腦科學的課程中，除了 CAD/CAM(assisted design/ computer-assisted manufacturing)之外，也討論課程主題於人工智慧、人體工學等面 向的可能蘊涵。
我們可以發現，縱然單一學科領域整合型課程可以具有許多模式，但是無 論什麼模式，基本上它們都未強調「自我批判」，它們立基於單一學科的方法 論與認識論上，但由於缺乏其它學科領域的對比，那些作為基礎的方法論與認 識論基本上並不受到檢視。
無論單一學科的科際整合的潛能有多少，倘若未能將科際整合的目的，明 顯的提升到教學與制度的層面來，科際整合的功能是無法發生的。舉例來說，
大家很早就認知企管課程的一些理論可以運用到非營利組織上，但是還沒有將
「非營利組織」做為企管學科的一門課時，對於企管理論如何運用非營利組織 上這個問題，多數人仍處在直覺的階段上。我們所謂科際整合型課程，便是將 科際整合明文的設定為課程目標的課程。
所謂科際整合型課程，是那些將下述三個課程要素，明白顯現在課程設計 與發展上的課程：(參考 Klein & Newell, 1996)
課程要素一：課程的發展過程是以回答問題、解決問題或議題為導向。
課程要素二：而這些問題或議題所涉及的因素範圍廣闊、成份複雜，
無法藉由單一的學科領域或專業加以回答或解決。
課程要素三：課程的目的，是使得學生透過建構一個全面性的視野，
獲得整合不同領域洞見的能力。
科際整合型課程，可以進一步區分為兩類：科際整合學程與科際整合單一 課程。4讓我們先討論科際整合單一課程。