國立政治大學校務發展研究計畫
整合型課程研究報告
國立政治大學哲學系副教授林從一
目 錄
一. 整合型課程的基本預設 ……… 2 二. 整合型課程的種類 ……… 4 (一) 科際整合型課程 ……… 5 1. 科際整合單一課程 ……… 7 2. 科際整合學程 ……… 20 (二) 理論與經驗(實踐)整合型課程 ……… 25 三. 給我校校務發展的一些建議 ……… 29 建議一、發展通識核心課程 ……… 29 建議二、發展科技整合型學程 ……… 32 建議三、發展科技整合型課程評量指標 ……… 32 建議四、發展整合型課程 ……… 33 建議五、重新架構通識教育課程 ……… 34 建議六、規劃跨通識及專業課程之學習路徑 ……… 34 參考資料………36 案例分析：清華大學「發展整合型核心通識課程」計畫………38一、整合型課程的基本預設
學者們認為，在不同的教育階段中，整合型課程1都能夠扮演重要的角色。 舉例來說，日本二十世紀末所進行的中小學教育改革，綜合學習(整合型學習) 便被賦予了一個教育革命式的任務：「這一次學習指導要領修訂，增設綜合學 習，而且標準中並沒有規定目標和內容，授權學校和教師設計，可以說是四十 餘年來課程政策的重大轉變。因此要善用綜合學習時間，使課程再政治化，成 為師生、家長、社區人士等共同學習的場域，而且成為普通教育解構和再建構 的過程，因此綜合學習的實施不僅是課程改革的契機，甚至是學校改革的契 機。不僅要重視顯著課程，將綜合學習作為『主菜』，加強與其他學科的聯 繫；更要強調潛在課程，經由共同設計和學習，改變師生關係、社區關係和學 校文化，恢復學校的普通教育的功能，以培養和平的國家、社會的公民。」 （小玉重夫，2001；佐貫治，2002；長尾彰夫，1999）「綜合學習的增設是教 育改革的動力源，是改變教育潮流的源頭活水，所以綜合學習是『日本因應後 現代社會的教育重建中，二十世紀的最後一棒！』」（Asanuma, 2003）2 本文所關注的，並非國民教育的整合型學習，而是高等教育中的整合型課 程，然而，二者的基本精神是類似的。雖然學者們不見得同意上述日本學者堪 稱「極端」的看法，也不見得同意上述意見中對整合型學習的演繹，不過基本 上大家都認為整合型學習在當今各層級的教育改革中皆扮演重要角色。在此節 中，我們要問的是，如果整合型課程那麼重要，那麼它的重要性的基礎為何？ 我們可以經由不同的途徑回答這個問題，譬如先界定什麼是教育的目的，然後 再說明整合型學習或課程如何能達成這些目的。本文則將透過對「價值」這個 概念的分析，來回答整合型課程之重要性的基礎為何的問題。 值得追求的課程，是有價值的課程。什麼是有價值的課程？ 哲學家 Robert Nozick (1989, 第 15 章)認為，如果一個事物的構成成份彼此 之間的異質性越高，並且這些成份彼此之間的連結度越高，那麼該事物所具有 的價值就越高。簡言之，一個有機整體的異質整合度就是它的價值。在這個觀 點下，事物的價值決定於兩個交互作用的面向上，一個是事物組成成份彼此之 間差異程度，另一個是事物組成成份的結合程度。在系統的整合度維持不變的 情形下，如果系統的構成成分彼此之間的異質性越高，那麼該系統的異質整合 度就越高，該系統的價值就越高。另一方面，系統的構成成分維持不變的情形 下，該系統的異質整合度及其價值，將隨其整合度增加而增加。 1 「整合型課程」亦有人稱為「統整型課程」或「綜合化課程」。 2 引歐用生(2005)，7-8。諾齊克關於價值的看法，可以合理的運用於許多領域，並且它掌握了我們 對價值的直覺。讓我們以理論、知識、真理、人生為例說明之。越能嚴謹的整 合(亦即說明, explanation)看似分散、彼此異質的資料或現象的理論，越是有價 值的理論；科學中的數學方法以及科學的普遍性獲得高度評價，正是反應上述 的價值觀點。人們之所以稱知識是有價值的，亦是基於相同理由--知識為人或 其信念(belief)與事實之間的某種整合關係，無論這個整合關係是符應關係、或 是追蹤關係、或是其他關係。越能整合信念與事實的人，就越具有知識。當 然，真理亦是有價值的，越深層的真理，整合了數量及種類越多的事物，因而 越有價值。當知識所關於的真理越具深度，知識就越有價值，因為我們就與更 多的事物產生了某種整合關係。 這個關於價值的看法，可以合理的運用到更具體的領域上，譬如說生物 體、藝術活動或藝術品、以及人生。以人生為例，我們可以發現，如果人生中 工作、家庭、志向、朋友等等面向彼此之間的關連越是零零散散的，那麼這樣 的人生越沒有價值、越是不值得過的。另一方面，如果這些面向彼此之間的同 質性越高，這個人生也越沒有價值。想像，如果你的家庭生活、朋友來往、志 向都被同化成「工作導向」，那樣的生活是如何的枯燥。當然，人生構成成分 彼此之間的異質程度非常高，將它們緊密整合起來的困難度相當高。完成高價 值的東西，通常不是一件容易的事。 將諾齊克關於「價值」的看法運用到課程上，我們可以得出這樣的課程評 價基本框架：如果一個課程的構成成份彼此之間的異質性越高，且這些成份彼 此之間的連結度越高，那麼該課程之價值就越高。在這個觀點下，課程的價值 決定於兩個交互作用的面向上，一個是課程組成成份的彼此差異程度，另一個 是課程組成成份的結合程度。在課程的整合度維持不變的情形下，如果該課程 的構成成分彼此之間的異質性越高，該課程的價值就越高。另一方面，課程的 構成成分維持不變的情形下，該課程的價值，將隨其整合度增加而增加。換言 之，異質整合度成為課程價值的核心。 然而，要求決定課程價值的兩個面向——異質性、整合度同時並進，通常 不易達到。意即，課程的組成成份越複雜、彼此的異質性越高，我們就越難將 這些課程成份以嚴謹的方式整合連結起來。但是，如果我們僅僅追求課程成份 整合度臻於極致，而將課程成份單純化，那麼，課程價值亦將流失。
二、整合型課程的種類
課程的組成成份其種類很多，分類架構亦多樣。一般所採用的分類架構包 括兩個重要面向：一是學科領域(discipline)，另一是經驗(experience)。由於課程 主題、課程結構、教材、教法多決定於學科領域，因此我們視學科領域為我們 的分類架構中的一個重要項目。另一個分類面向是經驗，舉凡學生體驗事物(包 括自身、他人、社會以及世界)的基礎與框架，都是我們所謂的經驗項目。 在上述的課程成份分類架構下，我們可以將我們的課程評價基本框架更細 部的刻劃如列： ◆ 越能連結不同學科領域的課程，其價值越高。(其中，所連結的學科領域數 量或彼此的異質性越高，課程價值越高) ◆ 越能連結學科領域(之理論、方法)與學生經驗的課程，其價值越高。(其中， 學科領域、學生經驗的數量或彼此的異質性越高，課程價值越高) ◆ 越能協助學生將其經驗加以整合起來的課程，其價值越高。(其中，所連結 的學生經驗的數量或彼此的異質性越高，課程價值越高) 這三個評價框架，事實上，反應出三種整合型課程的類型： (一) 科際整合型課程 (二) 理論與經驗(實踐)整合型課程 (三) 經驗整合型課程 上述分類方式中的各類並非互斥的。科際整合型課程，幾乎也都涉及理論 與經驗(實踐)的整合以及各項經驗的整合；另一方面，由於經驗內涵的豐富性 及複雜性，亦由於理論性是大學課程不可避免的特色，因此，理論與經驗(實踐) 整合型課程與經驗整合課程，也大多必須涉及跨學科領域的多元理論角度的詮 釋面向。然而，雖然任何整合型課程，都可能涉及此三類整合，但是，每一類 整合型課程所偏向的整合向度，仍舊是有所差異的，我們的分類架構主要是將 這些偏向特色區分開來。本研究的主要目標是闡明科際整合型課程，至於理論 與經驗(實踐)整合型課程以及經驗整合型課程，本研究將僅僅略述之。(一) 科際整合型課程
科際整合型課程，屬於學科領域整合型課程中的一類。除科際整合型課程 外，學科領域整合型課程尚包括單一學科領域整合型課程。單一學科領域整合 型課程，通常是由單一學科領域內一組具有系統性、循學科邏輯逐漸深入的課 程所組成，傳統系所主修學程或專業課程大多屬於這個模式。傳統系所主修學 程或專業課程這類單一學科領域中的課程，其主題明確、方法及理論預設同質 性高，因此這類課程容易達到高程度的整合，這是此類課程的優點，而它的缺 點，明顯的，是它所整合的課程異質性不高。 不過，最後這點並不是絕對的，有些學科仍舊可以使得學生透過建構一個 全面性的視野，獲得整合不同領域洞見的能力。每個學科的「異質整合度」並 不相同，有些單一學科的異質整合度可以達到相當高的程度。這種學科有兩 類，一類是我們一般所說的「基礎學科」，一類是「專業學科」(professional discipline)。幾個古老的學科如哲學、物理學、數學是典型的基礎學科。基礎學 科的異質整合度相當高，這主要是因為它們所探討的主題，可以做為許多學科 的方法與理論基礎；它們的「基礎性」，使得它們可以關連到許許多多不同的 學科。簡言之，它們的「深度」使得它們具有「廣度」，這些學科，因而在其 學科之內，便具有科際整合課程所欲達到的異質整合性。社會學、心理學、政 治學、語言學也具有相同面向但程度較低的異質整合性。雖然我們說基礎學科 具有從深度獲得廣度的功能，但是，由於這個功能主要是透過以抽象性所獲得 的普遍性而構成的，這些課程必須能將這些基礎學科的極抽象理論在各種不同 具體處境中展開，否則絕大部份學生並不會自動就瞭解如何將那些抽象的原理 原則運用到表面差異頗大的各種現象上，他們也不自動獲得科際整合的能力。 基礎學科的異質整合性，必須透過教師將抽象理論(或方法論)運用到具體處境 或案例中才能實現。 另一類具有異質整合性的學科，是「專業學科」。專業學科以訓練學生處 理某一職業領域事物的能力為導向，如企管、法律、公共行政、社會工作等 等，都是專業學科。由於專業學科希望學生能處理某特定專業領域的具體問 題，而無論哪些領域的具體問題的解決，都需要多領域學科的理論資源，因 此，專業學科的訓練，通常也是一種跨領域的訓練。譬如社會工作需要醫學、 社會學、心理學、統計學、倫理學；法律系需要哲學、邏輯、政治學。這些專 業學科需要跨領域的課程，可以從它們實施實習課程、個案(案例)處理時清楚的看出。此外，如果我們看出處理具體事例需要跨科際訓練，而後者需要科際 整合來加以達成，那麼文學與歷史學科也是具有科際整合的作用。3 雖然很多單一學科具有科際整合的作用，但是我們必須瞭解，這些學科仍 舊存在著兩個核心因素，使得它們所具有的科際整合的作用常常在實際上無法 實質的發揮出來。第一、無論學科具有多強的科際整合的潛能或需求，各單一 學科在其尋求學科自主性的過程中，已經對理論與方法做了抉擇，這些抉擇雖 然是偶然的，但是它們對學科後來的發展產生重大的影響。亦即，各個學科於 理論與方法上的先在抉擇，無論對教師的聘任、課程的設計、課程的實施、次 理論的產出的面向上，都產生了重大影響，並因此對其它領域的理論與方法， 產生相當強的排斥作用。舉例來說，社工的個案工作課程，甚少提供經濟學的 分析與處遇角度，這不是因為經濟學與個案工作關係薄弱，也不是因為教師認 為它無助於個案的分析與處遇，最主要的因素是，心理學與社會學的工具，在 社工課程的安排上，一開始就被視為具有優先性，從而構成其它課程的理論與 方法論的基礎。第二、各學科各自專業領域的特性，將會帶來其理論上的特 性。例如，社會工作在醫療領域上的運用，產生醫療社會工作學。這些專業學 科於理論、方法、認識論運用對象上的自我限定，常使得其跨領域的意含隱而 不彰。 單一學科領域整合型課程的限制也可以從另一個角度看出。Fogarty(1992) 於其 “10 Ways to integrate curriculum”(1992)一文中將課程統整的方式分 為四類：單一學科內的統整(single disciplines)、跨學科間的統整(integrate across several disciplines) 、 學 習 者 自 己 的 統 整 (operate within learners themselves)、 學習者跨網絡的統整(across networks of learners)。四類課 程統整的方式共具有十種統整的模式，其中單一學科內的統整包括分立式 (fragmented model)、連接式(connected model)與巢窠式(nested mode)等模 式。所謂「分立式模式」指的是，透過單一傳統學科所具有的向度、視野 或角度來理解其它學科的問題或經驗世界的現象，如同使用潛望鏡觀察事 物一般。所謂「連接式模式」指的是，將連結的重點放在單一學科內，目 標 是 將 某 單 一 學 科 內 的 主 題 、 概 念 、 技 能 或 態 度 連 結 情 形 明 顯 的 呈 現 出 來。例如在「哲學方法論」中，教師透過分析論證的方法，將形上學、知 識論和倫理學的單元連結起來。再例如，於中小學課程中，地球科學教師 3 「學科」乃至於「單一學科」的概念並沒有清晰的定義。我們可以暫時以下列涉及程度性的 定義刻劃「學科」：如果一個知識實踐系統的主題和方法越不能被化約到另一個知識實踐系 統，那麼它就越是一個學科。有些跨領域的研究--如政策研究、社會生物學--在其發展初期， 所具有的方法論絕大多數都是借用「母學科」的概念及方法，但是隨著發展的成熟，其自主性 增加，形成屬於自身的概念、方法，此時，雖然它們是跨領域的研究，它們與傳統學科的差異 事實上並不巨大。(Klein l990, 63-71).
透過演化法則和地質學單元、天文學單元相連結。所謂「巢窠式模式」指 的是，針對某一領域進行多面向的探究。「巢窠式模式」之所以仍屬於單 一學科內的統整，是因為這個模式的操作仍以單一學科的方法及主題為主 體，其它學科領域的資源或問題只是輔助性或衍生性的性質。例如說，在 電腦科學的課程中，除了 CAD/CAM(assisted design/ computer-assisted manufacturing)之外，也討論課程主題於人工智慧、人體工學等面 向的可能蘊涵。 我們可以發現，縱然單一學科領域整合型課程可以具有許多模式，但是無 論什麼模式，基本上它們都未強調「自我批判」，它們立基於單一學科的方法 論與認識論上，但由於缺乏其它學科領域的對比，那些作為基礎的方法論與認 識論基本上並不受到檢視。 無論單一學科的科際整合的潛能有多少，倘若未能將科際整合的目的，明 顯的提升到教學與制度的層面來，科際整合的功能是無法發生的。舉例來說， 大家很早就認知企管課程的一些理論可以運用到非營利組織上，但是還沒有將 「非營利組織」做為企管學科的一門課時，對於企管理論如何運用非營利組織 上這個問題，多數人仍處在直覺的階段上。我們所謂科際整合型課程，便是將 科際整合明文的設定為課程目標的課程。 所謂科際整合型課程，是那些將下述三個課程要素，明白顯現在課程設計 與發展上的課程：(參考 Klein & Newell, 1996)
課程要素一：課程的發展過程是以回答問題、解決問題或議題為導向。 課程要素二：而這些問題或議題所涉及的因素範圍廣闊、成份複雜， 無法藉由單一的學科領域或專業加以回答或解決。 課程要素三：課程的目的，是使得學生透過建構一個全面性的視野， 獲得整合不同領域洞見的能力。 科際整合型課程，可以進一步區分為兩類：科際整合學程與科際整合單一 課程。4讓我們先討論科際整合單一課程。
1. 科際整合單一課程
在單一課程內，將來自一個以上的學科知識及技巧有效的融合在一起，成 為一個科際整合型課程，稱為科際整合單一課程。 4 學程/單一課程的區分不是唯一的分類方式，或許更常見的分類是：多科整合型課程、科際整(1) 科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程
不同學科領域的整合，需要透過一個共同的基礎進行，這個基礎通常不是 理論、觀點、方法或認識論，因為學科之間的差異性，正是顯現在這些面向的 差異性上。科際整合的入手處，通常是一個或一組具體生活處境中的問題，或 是某個具體的行動規劃要求。 現實世界的現象，無論是自然世界現象或人文世界現象，一般而言都是複 雜而多變的，各種層次的因素相互滲透、彼此影響、促動世界的發展。適當的 理解、詮釋、回應、改變世界現象，需要仰賴各種知識能力，特別是敏銳的知 識反思能力、知識統合能力以及知識創新能力。而培養學生這些能力，正是整 合型課程的最終目的。 事實上，強調課程的實踐面向，將有助於整合各專業領域，因為現實的議 題通常非常複雜，一方面它們可以從不同角度加以解讀，另一方面，要解決現 實問題，也需整合各種方法及各種理論所帶來的不同視野，方可奏效。在這個 知識整合的時代中，以實踐、問題解決為導向的學習更顯重要。這是因為，現 實世界的問題，通常需要透過不同的學科的多元理論、方法才能加以適當界 定、認識與解決。以現實世界的問題為主題的課程，以行動方案的設計與執行 為主題的課程，可以很自然的形成不同學科領域的整合架構，連結各知識領 域，讓背景不同、志向互異的學生獲得足以面對複雜世界的知識能力。簡言 之，科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程。 課程設計可以是以學科為中心的設計、以學習者為中心的設計、以問題為 中心的設計。這三種設計取向彼此之間不是絕然區分的。當以問題為導向的課 程中的問題指的是學生個人問題，那麼課程的發展自然以學生的興趣、需要為 核心，所強調的是學習者透過其與環境互動的主動的學習。這種課程很自然的 成為以學習者為中心而設計的課程。但是學生所面臨的個人問題也可能同時是 普遍性的問題，如生命的處境、社會問題、文化問題、政治問題。這時，以學 習者為中心的課程，也同時是以問題為中心的課程。這裡我們如果先不論以學 科為中心的課程設計，那麼以學習者為中心的課程設計與以問題為中心的課程 設計，兩者之間的區分主要是以主導課程發展的「問題」性質而決定的。本文 所謂以問題為導向的課程便包括這兩類課程。 雖然科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程，但是這並不代表 科際整合課程可以脫離學科領域進行。這一方面是因為在多數時候跨領域整合 型課程所整合的是不同學科領域的觀點與方法，因此它預設了我們正確的理解 所欲整合之學科領域的內容。另一方面，學科領域不僅是被整合的對象，它們 在一定程度上也主導整合型課程的進行。這點經常為人所忽略。有些學者認為，最具整合深度的課程，是完全從學生的生活世界或好奇心出發而開展的教 學活動，因為一方面經驗世界的複雜性需要多領域、跨領域的觀點加以理解， 另一方面，從生活世界著手似乎最不受特定學科領域的牽絆。但是，除非教師 具有非常廣博的知識，否則在毫無準備下，這種課程的進行經常喪失學術深 度，成為常識的再呈現，不具整合成效。事實上，在這類課程中，教師也不能 擺脫他們所具有的特定的學科領域視野，而在「非學科領域導向」的想像中， 教師更不容易反省教學中不可避免的特定理論的涉入。比較實際的作法，是從 一些學科領域的觀點先界定出生活世界中的議題或問題，再反省這些觀點的優 缺點。當某類問題--如性別問題--的跨領域研究經過多年的發展而產生自己的觀 點後，常常可以幫助我們進行該類問題的探討，但這也不代表科際整合課程可 以脫離學科領域、單就現象本身來進行。 整合型課程的發展歷程，事實上也緊密的與現實世界的問題解決與行動的 構思與實施連結在一起。這個發展歷程所反映出來的是一種結構複雜的、成份 豐富的、非線性的知識與文化。整合型課程的出現始於 20 世紀初，在最初的幾 十年中，它與通識教育一起發展，事實上，至今兩者的關連仍是相當密切的。 不過，逐漸的，許多稱為「研究」的跨領域主題便出現了。以美國為例，1930 年代及 1940 年代的跨領域主題，以農業及國防研究、區域研究如美國研究為 主，到了 1960 年代與 1970 年代，出現了一些新的領域，如黑人研究、種族研 究、婦女研究、城市及環境研究、STS。1980 年代以後，則出現文化研究、國 際研究、媒體研究、政策研究、老年學、犯罪學等等跨領域主題。在 20 世紀最 後的二十年，領域主題更是急速的擴張。在這個過程中，我們可以發現：跨領 域研究對舊領域，在各面向上，都產生了相當大的衝擊、主導通識教育的改革 想像方向、促動教育中的「教」與「學」運動、促動課程規劃更趨向於問題導 向、不斷整併新的研究成果。我們也可以發現，驅動跨領域研究的因素，包括 了自然與社會的複雜性、問題及疑問不再侷限於單一的學科領域、必須解決社 會性問題、新科技的力量。從另一個方向來看，我們也可以發現，在學科領域 上，跨領域研究促動了以下的改變：學科界限的弱化、次專業的快速增加、新 的典範及轉向、方法及概念的借用、分享了問題領域、更趨向於問題導向、後 學科領域。 科際整合課程，通常是問題解決導向、行動導向課程，是從多元的視野合 作解決問題的課程，這類課程是跨領域的整合學習課程，其目的是讓學生瞭解 不同學科背景的學生、不同理論、不同的認識論彼此之間的可能的緊張關係以 及互補關係。這類課程進行的形式有許多模型，其中三個最常見的模型如列：
A. 不同背景的學生(最好是各學系高年級學生組成課程成員)形成同一團 隊，針對同一個或一組問題進行問題理解、詮釋及解決。 B. 將課程中的學生，依領域背景分組，各組針對同一個或一組問題進行問 題理解、詮釋及解決，重點是讓各組有相當時間相互理解、檢討彼此的 問題解決模式。 C. 每個團隊成員或每個小組被給定一個特定的學科領域，各組或各個成員 從所給定的學科領域之角度，針對同一個或一組問題進行問題理解、詮 釋及解決，重點是讓各組或各個成員有相當時間相互理解、檢討彼此的 問題解決模式。 雖然科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程，但是並不全然如 此。有時候科際整合課程是以下列「主題式」整合導向的課程：以不同學科所 共同擁有、相互重疊的概念、技能或態度作為課程主題，並引導課程的進 行。這種以共有概念、技能或態度作為主題的整合型課程，不一定是問題 解決導向或行動導向課程，例如以主體性、社會正義等等「重要概念」(big ideas)為引線來整合學科的課程。Fogarty(1992)所談的「跨學科間的統整」 的 幾 種 模 式 ， 除 了 「 整 合 模 式 」 外 ， 其 餘 的 「 並 列 模 式 」 、 「 共 有 模 式」、「張網模式」以及「線串模式」都屬於這種「主題式」導向的整合課 程。我們沒有必要進入討論 Fogarty 的分類架構。但是以上述「主題式」導向 整合課程，並不能清楚的區分出我們先前所討論的「單一學科領域整合型課 程」以及這裡所謂的「科際整合單一課程」，這是因為，當「主題式」導向整 合課程的主題為各學科領域所共有的「重要概念」時，整合導向的課程將傾向 與「基礎學科」內的某些課程無所差異。這是因為不同學科所共有的重要概念 通常就是基礎概念，而研究基礎概念通常是幾個古老的學科如哲學、物理學、 數學的專長。
(2) 科際整合單一課程規劃與實施應注意事項
(參考 Newell, 1998) 我們說過，科際整合型課程包括了三個課程要素： 課程因素一：課程的發展過程是以回答問題、解決問題或議題為導向。 課程因素二：而這些問題或議題所涉及的因素範圍廣闊、成份複雜， 無法藉由單一的學科領域或專業加以回答或解決。 課程因素三：課程的目的，是使得學生透過建構一個全面性的視野， 獲得整合不同領域洞見的能力。 無論採取 A、B、C 中哪一種課程進行的形式，為反應上述三項課程要素，在規 劃與實施科際整合單一課程時，均有應特別注意之事項，玆說明如下。A. 規劃科際整合單一課程之注意事項
(a) 清楚的將課程所欲達成的跨領域整合學習目標在課程大綱中表達出來 清楚的目標，產生清楚的預期，學生因此比較容易成為一個有強意向性的 學習者。一般而言，科際整合課程的目的，在於使學生獲得「跨學科領域 的理解」，Veronica Boix Mansilla 將「跨學科領域的理解」定義為，「將 來自於兩個以上領域的知識及思想方法加以整合的能力，而且這種能力可 以產生認知上的進展……而這種進展不太可能單單藉由單一的領域獲 得。」(2005, 18–21) (b) 在授課大綱中說明課程如何是一門科際整合課程 說明課程如何有助於學生達成大學教育的目的，以及有助於他們未來的生 活，並且清楚明白的表達出課程預期結果以及學習評估標準。這些跨領域 學習評估指標，將可以同時協助學生瞭解跨領域學習的方法。 (c) 決定課程主題 課程主題的決定，必須平衡的考量所涉及的學科廣度及整合深度。整合的 深度，至少要與課程所涉及的相關學科領域的深度一致，而且課程的深度 是由一個以上的相關學科領域合作形成的。此外，通常跨領域課程是議 題、問題導向的課程，它們可能是關於社會問題、歷史歷程、經典、地理 區域、文化或核心概念。無論問題主軸為何，科際整合課程的一個不變的 原則是「學生不應被期待去整合教師不能或不願整合的東西」(Jonathan Z. Smith)。 (d) 發展核心問題 發展一組跨領域的核心概念，做為課程進行中理論面向上的共通基礎。雖 然這個基礎不能過於浮動，但是它不是不能變動演化的，同時，這些概念 最好以一中性的方式、非局限於特定學科領域的方式加以定義。 (e) 界定出相關的、適當的學科領域，並在明白顯示在課程大綱上 學生必須具有相關的學科背景，否則無法對課程有所貢獻。但是，學生的 學科背景，最好具有一定程度的異質性。 (f) 規定有助於達成課程目的作業 (g) 選擇主要讀物，並在明白顯示在課程大綱上 主要讀物的功能，在於推展課程主題以及顯現出相關學科領域的一些洞 見。 (h) 決定課程結構，並明白顯示在課程大綱上
課程結構不僅需要空間來討論那些呈現各學科領域洞見的系列資料，同時 也需要空間實施達成整合性理解的措施。易言之，須清楚的規劃出用來分 析不同學科領域觀點的課程時數，以及整合的反思上述學科的時間。 (i) 決定課程進行的形式 決定採取 A、B、C 中的那一種課程形式。 (j) 準備整合模型 學生需要觀摩整合模型，才能發展出整合能力。除了說明這些整合模型 外，教師應安排時間，讓學生實際練習使用這些整合模型。 (k) 邀請不同學科領域的教師或專家參與教學 B. 實施科際整合單一課程之注意事項（參考 Newell, 2002; Repko, 2005） (a) 將上述課程規劃要項清楚的向學生說明 (b) 展現課程所涉及的各個學科領域的觀點 這個過程包括： i. 問題、主題、議題、爭論的界定 ii. 陳述出為何要採取跨領域進路的理據 iii. 相關學科領域、跨學科領域以及思想派別之觀點及文獻(與其它資源)的 界定 iv. 個別學科領域中相關的概念、理論與方法的界定 (c) 建構一個新的、更全面的理解方式以整合各學科的洞見 這個過程包括： i. 比較並對比各學科領域的觀點 ii. 界定出各學科領域的洞見彼此之間的衝突 iii. 以課程所設定問題作為脈絡，來評價各學科領域的預設及概念。 iv. 以中性的方式（非學科領域式的方式）定義詞彙，並為研究對象創造 出可為各學科領域觀點共用的詞彙。 v. 消解不同學科領域的洞見彼此之間的衝突，並且進一步發展出一組不 同學科領域彼此之間共通的語彙及預設。 vi. 結合不同學科的洞見，進而建構出對課程主題、問題、爭議新的理解 架構。 (d) 熟悉整合的技術 包括： i. 對相關學科領域於知識論上的、存有論上的、價值上的預設的敏感 度。 ii. 熟悉整合的典範例子。
iii. 以中性的方式（非學科領域式的方式）定義詞彙，並為研究對象創造 出可為各學科領域觀點共用的詞彙。 iv. 利用「勾子」、「引子」如電影、新聞評論等等工具，引導學生進入 議題，必要時也可以做為課程進行的基石。 v. 熟悉概念、模型與理論的重新定義、外展、組織、轉化。譬如將新的 隱喻/詮釋/模型運用到新的處境或現象上，或者將舊模型以新的方式運 用到既存的「文本」、處境或現象上。 vi. 不斷讓學生清楚的意識到跨領域整合的過程。 (e) 瞭解並善用學生不同的專長 (f) 指導作業的進行過程 指導跨領域探究的過程、提供模型、將期待明白表達出來、儘量規定系列 性的作業、提供不同作業選擇。如果是分組進行的方式：給那些只能透過 多元分組的方法達成的作業、各小組的成員背景具多樣性 (如學科背景或 個人背景的多樣性)、讓小組自己進行他們的工作、讓每個個體都負到責 任。 (g) 試著不要遵循「樣樣涵蓋」的教學模式
(3) 科際整合課程
之評估指標
從科際整合單一課程規劃與實施所應注意的事項中，我們可以大略的看 出，可以有效評估科際整合課程的指標。本節將討論一套科際整合課程的評估 指標。事實上，科際整合課程評估指標之建立，有助於進一步的展現科際整合 課程的性質。 我們說過，科際整合課程的目的，在於使得學生獲得「跨學科領域的理 解」。Veronica Boix Mansilla 將「跨學科領域的理解」定義為「將來自於兩個 以上領域的知識及思想方法加以整合的能力，而且這種能力可以產生認知上的 進展……，而且這種進展不太可能單單藉由單一的領域而獲得。」(2005, 18–21) 基於這個定義，Mansilla 選擇了三個面向做為跨領域學習評量的基礎： A. 學科基礎：學生選擇了適當的學科來解決給定的問題嗎？以正確的方式 使用概念嗎？ B. 整合的影響：有沒有新的理解產生，而這種理解不會從單一的學科中產 生？ C. 批判的觀點：整合的成果有沒有價值？整合的成果經得起批判嗎？ 依據這三項評量基礎，Mansilla 將跨領域學習的成效區分為初級及進階成效： 初級成效z 描述出一組事物彼此之間的相似性及差異性 z 將事物或觀察歸類分組 z 認出一門課程中的主題或概念彼此之間簡單的關連 z 對專有名詞及概念做出正確的定義 z 描述出上述連結的處境 (例如，脈絡、環境、文化、論域) 進階成效 z 界定出能夠調和不同觀點、意見及優先順序的方法 z 指出他人尚未發覺之處(例如細微或深層的關聯、新穎的發現或詮釋、 參考架構或脈絡) z 運用來自多元知識或實踐領域的架構以產生創新的東西(例如商業規 畫、音樂創作、理論、重要文章、研究計畫) z 整合不同的原素以產出適當的產品、展演
Wolfe 以及 Haynes 在其“Interdisciplinary Writing Assessment Profiles” (Wolfe and Haynes, 2003)中，更將一些科際整合的寫作課程評分標準非常具體的呈現出 來，雖然它是關於寫作課程的評分標準，但是很容易加以一般化，相當值得參 考。
Wolfe 以及 Haynes 的評量指標，分成四大類羣：
A. 學科領域資源的引用(drawing on disciplinary sources) B. 批判性論證 (critical argumentation) C. 多元學科領域觀點 (multidisciplinary perspectives) D. 科際整合性 (interdisciplinary integration) A 及 B 類指標，不僅適用於跨領域整合型學習，它們同時也適用於單一學 科的學習。跨領域整合型學習評量指標，需要包含 A 及 B 類指標，主要是因為 絕大部份的跨領域整合型學習的成效，仍舊建基於學科領域資源的正確引用以 及反思性思考與論證上。以下我們將說明四大類群評量指標的具體內容。 A. 學科領域資源的使用 正向因素 • 包括了主要資料 • 資料包括了 25%近五年出版的資料 • 包括至少一個學科內的多個觀點 負面因素 • 不適當的引用 • 資料改寫的不適當 • 過度仰賴引言
• 錯失文獻的重要脈絡 B. 批判性論證 正向因素 問題界定 (範疇 1) • 清楚的表達出探究的問題或爭議 • 清楚的界定問題的範圍 支持每一個主要宣稱 (範疇 2) • 引用經驗證據支持主要宣稱 • 引用「文本」證據支持主要宣稱 • 使用理論或理論性原則支持主要宣稱 • 使用直接經驗和觀察支持主要宣稱 反思 (範疇 3) • 有意識的反思作者所採取的進路的限制 • 有意識的反思作者所採取的進路的優點 後設層級的分析(範疇 4) • 界定出至少一個理論、思想學派或學科進路的缺點及限制 • 界定出至少一個理論、思想學派或學科進路的一些洞見或優點 • 說明理論的解釋力 ––– 對比於其它理論，某個理論可以「為你」帶來什麼 負面因素 • 有證據顯示出誤解主要概念 • 理論沒有說明力或未能明顯為真 • 提出不相干的事實或論證 • 以違反邏輯次序的方式提出宣稱 • 由於顯著的文法及結構錯誤，使得論述不清 • 在不恰當的脈絡中呈現想法 • 由於誤失細緻且重要的部份，造成錯誤推論 • 不充份或不完整的分析 • 問題的範圍太廣或太窄 C. 多元學科領域觀點 • 透過不只一個學科領域的觀點界定出研究對象的面向 • 理解各個相關學科領域如何對研究對象進行探究 • 以不只一個學科領域的觀點來思考研究對象 • 界定出至少一個在不同(在以所研究的問題為脈絡)學科領域中以不同
方式使用的詞彙 • 界定出不同學科領域的詞彙如何被用來描述類似的概念 • 引用來自於兩個或更多學科領域的資料 D. 科際整合性 創造共同基礎 (範疇 1) • 表達出為何要採取跨領域進路的清楚理由 • 一個以上的學科預設被明白的表達出來，並且比較它們 • 比較或對比不同領域的觀點 • 以中性的方式明白的定義問題，而該定義方式能引發來自一個以上的 學科領域的貢獻 • 創造可以運用於研究主題的共同詞彙 新的整體性理解 (範疇 2) • 提出一個或更多的新穎的隱喻 • 以新的方式使用或運用一個既存的隱喻 • 提出一個或更多的新穎的模型 • 以新的方式使用或運用一個既存的模型 • 提出新的理論性詮釋或理解方式，而且這個詮釋或理解方式是明白的 根基於一個以上的學科領域 新的整體性理解之運用 (範疇 3) • 新的隱喻、詮釋或模型是運用於新的情境或現象上 • 新的隱喻、詮釋或模型是以新的方式運用於既存的「文本」、處境或 現象上 • 新的隱喻、詮釋或模型經過了觀察、資料蒐集或實際經驗及反思的明 白測試 • 新的隱喻、詮釋或模型實質的被用來指導探究的進行 • 經由實際使用這個新的隱喻、詮釋或模型來解決問題，這個新的隱喻 、詮釋或模型獲得了測試 • 使用科際整合理論評估所採取的(工作、研究)進路 • 注 : 如果學生在範疇 2 沒有獲得任何分數，他在本範疇中只可以在最 後一個項目中得分。 從這些科際整合學習的評量指標可以看出，我們一般預期科際整合課程具 有以下的結果。 首先，它具有傳統通識教育所想要達到的結果。譬如說，學生可以因之獲 得批判性思考(重新檢視既有的世界觀)、分析性思考、清晰及準確的寫作能
力、研究能力(也就是新知識探究的能力)、深度理解世界而非僅僅是背誦知 識。 其次，它使得學生獲得具有多角度知識整合能力。以下是一些我們可以預 期學生獲得的知識整合能力，以及與它相關的一些人格特質： A. 從多面向來看待一個議題。能夠進行系統性的與比較性的思考，也就 是能夠進行綜合以及整合多方意見或理論。伴隨這些能力的增強而來 的是，模式及脈絡認知能力的增強。 B. 能夠在不同術語的底層中尋找相同性、在相同的術語中尋找差異性、 重新定義術語(擴展、組織、轉化)。 C. 擴大視域、增加視角、更能留心於未受檢驗的連結。 D. 能夠認出思想及論證隱含的預設，並且評估這些預設。同時也能認出 理論於不同可能處境中的可能後果。 E. 增加對於成見的敏感性(例如，對於科技所預設的世界觀變得敏感)， 同時將自身的各種信念能夠存而不論。 F. 能夠判斷概念彼此之間或預設彼此之間的衝突，是屬於不同術語的使 用而引發的衝突(實際上意見一致)，還是屬於僅僅因為彼此的差異而 引發的衝突(都是可能選項，彼此沒有矛盾)，還是屬於彼此矛盾所引 發的衝突。能夠透過歧義的界定消除表面的爭議。 G. 能夠辨識思想或理論在特定脈絡中的合適性。 H. 熟悉但不固著於個別學科、瞭解個別學科的強弱之處。易言之，能對 專家的意見進行評價，並且能夠擇取個別學科領域的知識。 I. 學會透過歧義的界定消除表面的爭議。 J. 增加同理心、傾聽技巧、在部份及複雜的整體之間移動的彈性的、倫 理的敏感度、轉向雙贏的思考方式、根據衝突的類型而選擇整合的技 術、創造性。5 5 Drake(1993) 依 據 學 科 界 限 模 糊 程 度 ， 將 課 程 統 整 的 模 式 分 成 三 種 （ 摘 自 林 秀 玉 ， 2003：106-116）： 1. 多學科統整模式(multidisciplinary approach) 多學科統整模式是統整層次最低的課程模式，學科界限也最明顯。以特定學科領域觀 點為基礎，連結及整合其他學科知識。在實務上，各科教師仍以主要學科領域的教材 內容為課程發展主軸，其他學科知識的相關內容只是輔助性質，而其輔助性質主要是 幫助學生理解主要學科領域與其他學科之間的連結、關係與應用等等。 2. 跨學科統整模式(interdisciplinary approach) 以 橫 跨 特 定 學 科 領 域 的 觀 點 或 技 術 ， 連 結 和 整 合 兩 個 或 兩 個 以 上 學 科 。 在 這 個 模 式 中，各學科領域彼此之間雖有交集之處，但亦有各自獨立的部份。在課程發展的實務 上，課程主題是由各科教師一起尋找不同學科領域裡的相同題目，並共同決定教學內 容和教學目標。這個模式的重點是，在相關學科領域之中，沒有那一個特定的學科領
綜合來看，整合型課程預期學生能夠獲得 Elizabeth Minnich (1995)所謂的 「翻譯的博雅技藝」(liberal arts of translation)。所謂「翻譯的博雅技藝」，指的 是以下能力、承諾與知識：能以具有生產力的方式，遊走於不同主題、脈絡、 社羣、文化、國家。「翻譯的博雅技藝」這個事實上非常古老的理想，在當代 中更形重要，如 Stanford University 前校長 Donald Kennedy 所指出的，在高速 變遷的知識社會中，「專業技能的生命週期日趨縮短，在學校學到的專業知識 與技術可能很快便失去實用性，學生的思考、分析與整合知識的能力可能比專 業科目可能持久。此外，學生對歷史文化與社會發展的知識也必須加強，因為 這些素養將有助於他們透視急速變遷的職場生態與社會環境，從而找到自己的 定位。」（《學術這一行》，天下文化出版，頁 325） 上述我們預期科際整合課程所會產生的結果，事實上都具有實證證據，讀 者如果有興趣，可以參考 Pascarella & Terenzini (1991)的 How College Affects
Students: findings and insights from 20 years of research 第 619 頁，以及 Alexandar
Astin(1993)的 What Matters in College: Four Critical Years Revisited 的第 424-25 頁。
(4) 科際整合單一課程之實施常見的一些缺失
（參考 Newell, 2002; Repko, 2005） 科際整合課程實施時，常發生的一些缺失，包括： A. 扭曲、誤解、低估學科領域 學科領域的觀點、理論、方法與概念，是整合型課程的重要基礎，至少它們 是整合型課程的重要資源。但是，由於教師及學生的學術背景不可能涵蓋許 多學科領域，因此在整合型課程的實施過程中，最常見的缺失就是扭曲、誤 彼此之間會先從某些教育哲學的理念上的共識開始合作，再針對各學科內容、方法、 資源和目標、學生應當知道的知識、技能和態度等等項目進行整合工作。 3. 超學科統整模式(transdisciplinary approach) 超 學 科 統 整 模 式 跨 越 了 學 科 領 域 的 界 限 ， 有 時 甚 至 打 破 行 政 單 位 的 藩 籬 。 在 此 模 式 中，各學科領域彼此之間的連結有如鍵結為一體的「化合物」。此模型下的課程通常 以問題及行動為導向。 與這三類統整模式相對的是三類整合型課程：多科整合型課程、科際整合型課程、超學科整合 型課程。這裡所謂的課程包括單一課程及系統性的課程羣組。「多科整合型課程(學程)」中的 課程仍各自屬於不同學科領域，單一課程的內容完全受特定學科領域邏輯的指導。「科際整合 型課程(學程)」則是透過以主題、問題、概念、技巧或能力為主軸來貫穿、整合不同學科領域 的知識與方法論，從另一角度來說，此類課程試圖使學生從多學科領域的視野，更全面的理 解、詮釋、解決問題。「跨學科整合型課程(學程)」所強調的是「超越學科」。此類課程非常 重視課程與生活世界的聯繫，有時甚至以學生的經驗為課程發展的主軸。我們可以發現，如 果沒有將整合程度的判準具體明列出來，上述的區分方式對如何決定整合程度是不 具有 指導效用的。解、低估學科領域的觀點、理論、方法與概念。從不適當的學科基礎所發展 出來的整合觀點，通常是不恰當的。 B. 脫離脈絡的使用資料、方法、理論 整合型課程實施的一個重要方法及目的，是將特定學科的方法、理論與觀點 適當的運用到這些方法、理論與觀點不常運用到的脈絡上。這種作法與期 待，具有一定的冒險性，它容易導致教師與學生脫離脈絡而使用資料、方法 與理論，因此誤解資料、方法與理論。 C. 偏向某一特定領域的使用資料或理論 整合型課程的目的，在於幫助學生對於議題及問題，形成跨學科領域的整全 觀點，但是，由於教師與學生大多仍以特定學科領域為其學術背景，因此容 易傾向於局限於或偏向於從某一特定學科領域的觀點與方法，選擇或詮釋課 程資料或理論。 D. 誤認證據 整合型課程的實施過程中，容易將某些學科認為應謹慎對待或應懷疑的現 象，當作確定現象並以之為證據。 E. 忽略相互衝突的證據 整合型課程所處理的，通常是現實世界中的問題或議題，而那些問題或議題 通常是相當複雜的。相對於特定學科的理論，這些與複雜問題或議題相關的 現象，就容易呈現出相互衝突的狀況。一旦固著於特定學科領域的觀點，或 者急於尋求對這些現象的一般性的理解，就容易忽略相互衝突的證據。 我們可以看見，相較於學科領域內的課程，整合型課程的成功實施是比較困難 的。這點單單從整合型課程的教授，必須對不同學科領域之內容皆具有一定熟 悉度即可看出。我們曾經指出，實施整合型課程的一個鐵則是：不要整合連教 師都無法或不願整合的學科領域。Schug, Mark C. & Beverly Cross 在其 “The dark side of curriculum integration in social studies” (1998：54-57)一文中進一步提 供以下關於實施整合型課程的的忠告，值得我們參考及討論： A. 課程整合的目的仍是學術性的，亦即讓學生瞭解知識內容及方 法。換句話說，課程整合是教授學術內容的「手段」而非目的。 B. 整合不是獨立於課程內容而進行的，有意義的整合是依據課程主 題 及 發 展 而 展 開 的 。 不 要 獨 立 於 主 題 進 行 「 整 合 能 力 培 養 課 程」。 C. 試著不要做「徹底」、「大規模」的整合，有意義的課程整合通 常是小規模的整合，而且這些小規模的整合過程是緩慢的過程。
通常，穩當的課程整合是從教師專長的學科領域開始，從學科內 部的整合逐漸擴展到跨學科的整合。如果整合能力的培養可以在 學科內部式的整合式教學完成，就不一定強求跨學科的整合。 D. 整合的舉措不應使得學術品質降低，不應扭曲學術內容，不應使 其瑣碎化。 E. 不要把課程整合和方案(projects)畫上等號。有意義的學習、有 內容的學習才是課程的重點。整合型課程應建立在「教育本質」 之內，而非建立於一些外於教育本質之外的基礎上。 F. 無論老師或學生，無法批判的整合自己所不知道的內容；對整 合知識具有相當程度的理解，是整合的先決條件。企圖要整合 不了解的知識，將導致整合的無效、內容的簡化與扭曲。
Schug, Mark C. & Beverly Cross 的這些忠告，基本上可以歸結為兩點：一、 跨領域整合型課程所整合的是不同學科領域的觀點與方法，因此它預設我們不 能曲解、簡化所欲整合之學科領域的內容。二、學科領域不僅是被整合的對 象，它們在一定程度上，也主導整合型課程的進行。這點常常被忽略。有些學 者認為，最具整合深度的課程是完全從學生的生活世界或好奇心出發而開展的 教學活動，因為一方面經驗世界的複雜性需要多領域、跨領域的觀點加以理 解，另一方面，從生活世界著手，似乎最不受特定學科領域的牽絆。但是，除 非教師具有非常廣博的知識，否則在毫無準備下，這種課程的進行經常喪失學 術深度，不具成效。比較實際的作法，是從一些學科領域的觀點，先界定出生 活世界中的議題或問題，再反省這些觀點的優缺點。
2. 科際整合學程
明顯的，深度的整合型課程的實踐，將會面臨一些重大的挑戰。堅持課程 深度的教師，通常專注在單一領域主題上，透過循序漸進、緊密相連的次主題 教學，輔以大份量的教材、作業或考試，促使學生對課程主題產生深入的理 解。這類課程的教師，通常沒有要求學生針對不同學科領域的探究方法、詮釋 模式進行比較或對比。很自然的，有些老師冀望透過學程或學系的整體課程安 排，6最終可以使得學生獲得整合型的學習機會，進而獲得知識整合能力。但是 僅僅透過學程或學系的整體課程安排，通常是無法形成一個讓學生獲得整合型 6整體性的課程安排不僅發生在單一學程或學系之內，它也可以以跨學程或學系的方式進行，譬 如，將兩門分屬不同學程或學系但主題相關的課程，以某種方式連結在一起(如視之為連體課 程、或甚至排在同一時間上課)。重要的是，這類課程之內容在「理念」上或許具有高度關連， 但是這些課程內容整合的落實工作卻交付給學生。的學習能力的環境，因為不同主題的課程彼此之間或許有極強的關連性，但是 學生並不會自動的反思這些關連性(Bernstein, Marx, and Bender 2005, 40)。事實 上，授課教師本身也不會自動的反思這些課程彼此之間的關連性。縱然學程或 學系的課程具有整體性安排，授課教師不一定瞭解其所開設的課程在學程或學 系的整體課程安排中所扮演的角色，授課教師彼此之間並不一定會進行課程的 協調，因此也不一定理解課程之間的關連性。本章的目的，在於討論建構科際 整合學程時所應注意的一些事項。 科際整合學程是學習社羣(learning community)的一個模式。學習社羣通常 指的是，針對一個跨領域主題，將一組課程、學習活動、研究活動串連起來， 以 提 供 學 生 學 習 該 主 題 機 會 的 社 羣 。 ( 參 考 McGregor, Smith, Matthews, Gabelnick)。學習社羣的模式有很多，譬如大一學習團體；配對、連結、束集課 程；團隊教學課程等等。本文將專論一些較制度化的科際整合學程，這些較制 度化的科際整合學程的單位，可以分成五類： (1) 具有與傳統學科類似穩固基礎的「研究」，如婦女研究。 (2) 相對不固定的「學程」，如政治大學的人文榮譽學程。 (3) 相對不固定的學院，如真理大學的通識教育學院。 (4) 通識教育核心課程 (5) 中心 所有科際整合課程的目的，都是為了培養學生整合型學習能力，科際整合 學程亦不例外。我們說過，整合型課程預期學生能夠獲得 Elizabeth Minnich 所 謂的「翻譯的博雅技藝」(liberal arts of translation)。所謂「翻譯的博雅技藝」， 指的是以下能力、承諾與知識：能以具有生產力的方式，遊走於不同主題、脈 絡、社羣、文化、國家。為了使論述清楚，讓我們重述整合型課程所要養成的 多角度知識整合能力以及與它相關的一些人格特質： A. 從多面向來看待一個議題。能夠進行系統性的與比較性的思考，也就 是能夠進行綜合以及整合多方意見或理論。伴隨這些能力的增強而來 的是，模式及脈絡認知能力的增強。 B. 能夠在不同術語的底層中尋找相同性、在相同的術語中尋找差異性、 重新定義術語(擴展、組織、轉化)。 C. 擴大視域、增加視角、更能留心於未受檢驗的連結。 D. 能夠認出思想及論證隱含的預設，並且評估這些預設。同時也能認出 理論於不同可能處境中的可能後果。 E. 增加對於成見的敏感性(例如，對於科技所預設的世界觀變得敏感)，同 時將自身的各種信念能夠存而不論。
F. 能夠判斷概念彼此之間或預設彼此之間的衝突，是屬於不同術語的使 用而引發的衝突(實際上意見一致)，還是屬於僅僅因為彼此的差異而引 發的衝突(都是可能選項，彼此沒有矛盾)，還是屬於彼此矛盾所引發的 衝突。能夠透過歧義的界定消除表面的爭議。 G. 能夠辨識思想或理論在特定脈絡中的合適性。 H. 熟悉但不固著於個別學科、瞭解個別學科的強弱之處。易言之，能對 專家的意見進行評價，並且能夠擇取個別學科領域的知識。 I. 學會透過歧義的界定消除表面的爭議。 J. 增加同理心、傾聽技巧、在部份及複雜的整體之間移動的彈性的、倫 理的敏感度、轉向雙贏的思考方式、根據衝突的類型而選擇整合的技 術、創造性。 大部份科際整合單一課程所應注意的事項，亦適用於科際整合學程；不過 由於一者為單一課程，一者為學程，因此具體的作法必須因學程的特性而有所 調整。 科際整合學程與科際整合單一課程最不同的地方，在於兩者的主要整合平 台不同。科際整合單一課程的主要整合平台在單一的課程上，而科際整合學程 的主要整合平台在整個學程上。科際整合學程中的某些課程，就其本身來看， 可能無異於一般非整合性課程，但是以整個學程為脈絡來看，這些單一課程仍 舊對學生整合型學習能力的養成做出貢獻。科際整合學程的整合功能，主要發 生在學程的整體結構及文化上。這並不代表科際整合學程不包含一些整合型單 一課程，事實上，絕大多數的科際整合學程都包括一些整合型單一課程。我們 發現，越是以問題理解與解決為導向的學程，越是涵括越多的單一科際整合課 程，反之，則涵括越少的單一科際整合課程。具體的說，那些以「研究」為名 的學程，如婦女研究學程，通常是以問題理解與解決為導向的，而通常它們涵 括為數較多的單一科際整合課程。相對的，通識教育學院、通識教育核心課程 這些形式的學程，通常將達成科際整合的功能之重心放在整個學程的結構上， 相應的，它們所具有的單一課程，以整合型方式呈現的，為數就相對的少。 科際整合單一課程的實施，自然有其困難與挑戰，但是與科際整合學程相 比，它的成立(開課)自由度是相當高的。科際整合學程畢竟是一個正式的組織 或制度，而且組成的課程及教師不是單一的，建制一個穩定且具生產力的科際 整合學程是一個困難的工作。如何建立一個合作協同的工作平台、工作文化， 使得教師得以理解其它學科的內涵以及學科之間的可能連結，並且得以在共同 的課程設計及發展的過程中逐漸超越自身的學科限制，這是整合型學程最困難
的部份。我們對科際整合學程(或稱跨領域學程)的討論，將集中在制度面以及 它的協同基礎這些部份。
(1) 建構跨領域學程之注意事項
當然，整合型課程的實施，將會面對一些制度性的、結構性的挑戰。絕大 多數大學師資的養成、大學師資的聘任、課程結構的安排都是決定於各專業系 所或領域，通識教育以及跨領域學科對這些結構性的安排的影響力，仍舊相當 的微弱。當個別教師或課程理想與行政或制度的考量相衝突時，研究發現，後 者通常會勝出 (參考 Shulha, L.M. 1993)。 由於跨領域學程通常是晚近新興的學程，在各種資源分配的競爭上常處在 劣勢，因此應特別留意以下關於學程「實體」面向，以保護學程的延續： A. 具有全職的教職員 B. 是一個獨立自主的行政單位 C. 有學程自屬的辦公室 D. 對於課程、預算、職員、獎勵制度有自主權 E. 在各種評量中強調「證據文化」 除了這些「實體」面向需要注意外，跨領域學程的文化及內聚力也需有效 的建立起來，以下是幾個建立文化及內聚力的策略： • 實施經常性的回顧與檢討 • 建立課程與學程檔案 • 舉行定期的課程會議 • 形成教學小組與學習團體 • 尋求校內、校外的教學及研究經費 無論就跨領域學程的政治處境或其「跨領域」的本質來看，跨領域學程的 經營及組織都必須具有相當的彈性與靈活度，各種有助於整合的活動也應經常 舉辦。積極爭取外界的認同，對於跨領域學程的發展是非常重要的。 無論行政與管理的困難與成就如何，檢視整合型學程成效的標準，最終仍 落在學生是否獲得知識整合的能力。一個能有效培養知識整合能力的學程，通 常是透過教師羣策羣力所建立與執行的學程，其中最重要的部份是課程的設計 以及教學過程。以下是一些的團體課程設計與團體教學所應注意的一些要點： A. 選擇具有適當人格特質的教師。(彈性、耐心、樂觀、對他人之感受與 觀點敏感、願意冒險、「厚臉皮」、喜歡多元異質性) B. 一開始就討論成員彼此之間個性上差異 C. 克服成員彼此之間位階上的差異D. 克服伴隨學科背景而來的成見 E. 坦誠討論成員所具有的教育哲學觀點 F. 如果有學生參與，應留意學生是否虛應故事 雖然來自特定學科領域的教師仍可以參與跨領域教學，但是跨領域學程可 以更積極的延聘具有跨領域專長的教師。專長領域主題越是關於現實現象，其 專長通常越是屬於跨領域專長。比如說婦女研究、老人研究。事實上，所有以 特定歷史階段為專長的教師都屬於具有跨領域專長，例如明清史。當然，並非 一定如此，如果歷史詮釋的角度過窄，我們便不能說該教師具有跨領域專長。 文化研究也是一例。一般而言，如果研究領域是複雜現象，而該教師可以熟練 的從一個以上的學科觀點詮釋該類現象，那麼我們可以說該教師具有跨領域專 長。
(2) 跨領域學程的整合程度與整合面向
A. 跨領域學程的整合程度 每個跨領域學程的整合程度不一，我們可以透過討論 Armstrong 所提出的五 個學程的整合層級，來更具體的刻劃出跨領域學程實施的整合性： 第一層級：從不同的學科領域選擇出課程 如果跨領域學程僅僅只是根據其主題，從不同學科領域中選擇出相關的課 程，那麼這個學程的整合程度是相當低的。台灣的通識核心課程的規劃與實施 仍大多停留在這個層級上。 我們曾指出，如果一個跨領域學程的整體課程安排，僅僅是提供一組課 程，那麼，縱然這些課程彼此之間可能具有極強的關連性，這樣的跨領域學程 通常仍無法形成一個讓學生獲得整合型的學習能力的環境。這是因為學生並不 會自動的反思這些關連性，授課教師本身也不會自動的反思這些課程彼此之間 的關連性，授課教師及學生都不一定瞭解其所開設或參與的課程在學程的整體 課程安排中所佔有的位置。簡言之，在這種整合的層次上，教師與學生常無法 從整體的角度看待他們所參與的課程，因此無法理解學程內課程彼此之間的關 連性，也因此使得跨領域學程的目的之達成大打折扣。 第二層級：形成互動合作的空間 跨領域學程的成敗關鍵，在於教師彼此之間對於跨領學程的目的、實現此 目的的課程結構、課程彼此之間的差別及互補的關係等等，是否具有共識及清 楚認知。而形成學程內教師互動合作的空間，更是這個過程中的重要因素。學 程內教師互動合作空間的形成，可以經由許多形式，它可以經由正式、定期的 聚會來達成，它也可以利用具實驗性、創新性的集體學習機制如讀書會、工作坊、暑期密集課程、研究生論文發表會來達成。形成互動合作的空間的用意是 相當明顯的，它希望增加及形成跨領域學程的溝通機會與溝通文化、形成來自 於不同學科領域的教師發生真正交融互動的場所、對於議題、工作、人物凝聚 共識、催生出一個能夠共同學習的團隊，從而發展出跨領域的學術研究與教學 方向。這些對於各教師對於各課程(及教師)在整個學程中所據有的系統性位置 的認知是非常重要的。 形成互動合作的空間，才能使得跨領域學程中的教師不斷的不斷探索他們 的學程能為大學教育做出什麼獨特貢獻？在現代社會中，學生樂於學習什麼樣 的相關課程？等等基本問題，討論相關的課程與教法，並集結為具體教材與讀 本，而創造出高價值的課程。 簡言之，當跨領域學程的教師不是各自獨立的進行工作，而是透過互動合 作的空間(最好是正式、定期的聚會)進行合作式的工作，那麼這個學程的整合 程度就進入第二個層級。 第三層級：教師與學生一起參與整合過程 第四層級：努力將資料整合成一個新的實體 跨領域學程的最高的整合層級，仍舊決定於整合性觀點的產出。整合性觀 點的產出有一些徵兆，例如：學程內的課程議題出現演化的現象；教師對於議 題的觀點隨著整合的過程而有所改變；教師的思考與推論逐漸引用其它領域的 資料、理論、方法或模型；教師透過其它領域所揭發的證據來修改其所熟悉的 領域的假說或原則。 B. 跨領域學程的整合面向 除了學程的整合程度外，我們也須從以下四個面向的整合度，來理解一個 學程的整合性： 1. 整個規劃過程的整合程度 2. 組成學程的課程整合程度 3. 教學方法與觀念的整合程度 4. 各種層次的評量的整合程度 我們可以以上一小節的結構來理解這些面向，在此便不再詳述。
(二) 理論與經驗(實踐)的整合型課程
本研究的主要目標是闡明科際整合型課程，至於理論與經驗(實踐)整合型 課程以及經驗整合型課程，本研究將僅僅略述之。未來的教育場域及主題已逐漸向外擴散，範圍不再限制在校園內，議題也 擴及社會及職場的議題，事實上，未來的教育希望培養出同時具有全球視野以 及能於公共領域中積極參與各種事務的學生。研究發現，當學生將他們所學的 分析技術及倫理判斷方法運用在現實世界的具體問題時，亦即將理論與實務結 合時，無論是就理論、實踐能力或社會責任心的養成面向而言，學生的學習效 果均為最佳。 理論與經驗(實踐)的整合型課程是一種經驗性的學習，學生可以在這種學 習的過程中，獲得關於自身及他人的鮮活經驗。理論與經驗(實踐)的整合型課 程的目的，主要在透過經驗及理論的整合過程，使得學生獲得以下兩種密切相 關的能力： 1. 在實踐中測試、修正或更進一步理解理論 2. 藉理論之力以不同的角度看待、詮釋經驗，同時獲得整合經驗的能力。 這兩個面向的關係，是一不斷循環的關係，理論與經驗在這個過程中不斷的獲 得修正、不斷的演化創新。這因此也被稱為以詮釋學理論為指導架構的整合型 學習課程。 依理論與經驗(實踐)的同質性與異質性的差異，此類整合型課程可以區分 成兩種主要類型： 1. 同領域理論與實踐(經驗)的整合型課程：將某一學科領域的理論與技術 運用到同一領域的實務中之課程。各種專業實習課程、服務性課程都屬 於這類課程。 2. 跨處境的技術、理論運用課程：將自一類處境中所習得的技巧或理論運 用到不同類處境中所遇到的問題的課程。舉例來說，商管學生將市場研 究方法運用到非營利組織的議題上，比方說協助其評估新設分支單位所 能負擔的客服量。 比較常見的理論與經驗(實踐)整合型課程有兩個類型：一種是服務學習型 課程，另一種是研究學習型課程。茲分別簡述如下。 1. 服務學習型課程 服務學習型課程是一種使得學生將理論連結到行動的教與學的方法。服務 性學習是一種將學生以特定的方法關連到某個特定的社羣的方法，這個方法是 讓學生針對社羣的需求提供有意義的服務。必須注意的是所謂社羣的需求是由 社羣自己定義的。 以下是幾個服務性學習課程的重要元素： (1) 與社羣產生倫理的及有意義的關連
(2) 將服務與課程以有意義的方式整合起來 (3) 在課程中不斷的反省服務經驗的倫理的、智性的、跨學科領域的蘊涵 (4) 將課程過程視為一個統整的旅程 服務學習型課程雖然涉及服務，但是它仍舊是一門課程，課程的成份如作 業、理論反省、學習成就評量等等部份，不能完全被服務取代。在我國常見的 純粹勞作教育(勞動服務)便不能做為一門課程。這裡並不意圖貶低勞作教育的 意義及功能，學生或許可以在勞作教育中體會到、學習到許多珍貴的價值及知 識，但是這種價值及知識獲得的途徑之變易性過大，這個變易性不僅呈現在不 同學生所獲得的價值及知識之內涵彼此之間的變易程度，也呈現在不同學生所 獲得的價值及知識之程度彼此之間的變易程度。 服務學習型課程仍是課程，必須符合課程的一些基本要求，而對理論或觀 點的反省，是課程基本構成要素之一。忽略「對理論或觀點進行反省」的課程 面向，將使得服務學習型課程容易變成僅僅是讓學生獲得新經驗、難得經驗的 活動，這也使得服務的經驗無法充份發揮它的學術性功能，亦即經驗無法用來 批判理論或觀點。另一方面，缺乏理論及觀點，學生對服務所產生的經驗也將 缺乏深度的認識、清楚的界定，因此也將無法體會那些經驗所具有的深遠意 義。 簡言之，經驗與經驗的整合不僅是服務學習型課程所要達成的重要目的， 事實上，經驗與理論的某種程度的整合，必須一開始就成為服務學習型課程的 基礎。 服務型學習課程的實施涉及許多複雜因素。在最表面的層次上，這個複雜 因素主要來自於這類的課程的實施涉及了師生之外的個人或機構，這使得課程 的實施不僅涉及師生關係，更涉及教師/機構、學生/機構、教師/學生/機構的關 係，有時還涉及教學助理。這些新增的關係不僅使得課程增加許多新的負擔， 如行政負擔，它們也使得原來的師生關係更為複雜，舉例來說，服務型課程的 教師必須仔細考量學生進行服務活動時的安全考量，這種安全性考量至少不同 於課堂內的安全考量。 除了明顯易見的一些複雜性的增加外，在服務型學習課程的底層，還有一 些複雜的問題需要面對。舉一個涉及倫理議題的例子來說。我們可以說服務型 學習課程有兩個目的，一是服務、一是學習。這兩個目的本身彼此之間並沒有 衝突，但是，在許多情況下並非如此。我們不詳述這些狀況。造成這些衝突的 一個結構性因素是：服務的一個基本預設是「案主中心」(case oriented)，但 是學習並不一定如此，在很多時候，我們學習是為了自己。如何讓學生瞭解這 些潛在的爭議以及它們容易發生的脈絡，同時讓學生熟悉當爭議發生時應如何
處理，是服務型學習課程的實施時所應考慮的。 (2) 研究學習型課程 以研究為基礎的學習，最大的功能是協助學生發展出達成下述的大學教育 最終目的的能力：組織和處理沒有結構化的問題。這主要是因為研究與知識吸 收彼此之間最主要的差異是，研究是一種知識創新、發現的活動，而且研究活 動雖然必須在某種程度上立基於既有知識上，但是它們總是處於既有知識的前 沿，面對尚未有答案的問題。研究學習型課程便是讓學生透過參與研究、執行 研究進行學習的課程，這種課程的目的，一方面是希望透過使用教育的技術， 使得學生經驗到創造新知識的興奮與用處，從而理解學術的本質；另一方面， 是透過研究過程，如論文寫作或研究計畫或創作過程，使得學生反思其多年來 的學術、課程、前專業經驗以及它們彼此之間的連結，這也就是為何以研究為 基礎的學習是一種學術歷程整合課程。 以下是研究學習型課程實施所須注意的幾點事項： A. 在研究學習型課程中，教師只是一個從旁協助的導遊與導師，甚至在許 多時候，教師不是專家，而成為學生。 B. 教師在實施研究學習型課程之前必須先確定，教師自己以及學生對於與 研究主題相關的知識背景有一定的掌握，否則不僅研究的進行容易滯 礙，研究的成果也容易膚淺化。同時，如果研究學習型課程的主要目的 之一是整合、深化學生歷年來所習得的知識，那麼研究題目的擇定就不 能過於脫離學生的學術背景。 C. 定期的討論，以檢視學生研究的進度與方向。
