在單一課程內，將來自一個以上的學科知識及技巧有效的融合在一起，成 為一個科際整合型課程，稱為科際整合單一課程。
4 學程/單一課程的區分不是唯一的分類方式，或許更常見的分類是：多科整合型課程、科際整
(1) 科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程
不同學科領域的整合，需要透過一個共同的基礎進行，這個基礎通常不是 理論、觀點、方法或認識論，因為學科之間的差異性，正是顯現在這些面向的 差異性上。科際整合的入手處，通常是一個或一組具體生活處境中的問題，或 是某個具體的行動規劃要求。
現實世界的現象，無論是自然世界現象或人文世界現象，一般而言都是複 雜而多變的，各種層次的因素相互滲透、彼此影響、促動世界的發展。適當的 理解、詮釋、回應、改變世界現象，需要仰賴各種知識能力，特別是敏銳的知 識反思能力、知識統合能力以及知識創新能力。而培養學生這些能力，正是整 合型課程的最終目的。
事實上，強調課程的實踐面向，將有助於整合各專業領域，因為現實的議 題通常非常複雜，一方面它們可以從不同角度加以解讀，另一方面，要解決現 實問題，也需整合各種方法及各種理論所帶來的不同視野，方可奏效。在這個 知識整合的時代中，以實踐、問題解決為導向的學習更顯重要。這是因為，現 實世界的問題，通常需要透過不同的學科的多元理論、方法才能加以適當界 定、認識與解決。以現實世界的問題為主題的課程，以行動方案的設計與執行 為主題的課程，可以很自然的形成不同學科領域的整合架構，連結各知識領 域，讓背景不同、志向互異的學生獲得足以面對複雜世界的知識能力。簡言 之，科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程。
課程設計可以是以學科為中心的設計、以學習者為中心的設計、以問題為 中心的設計。這三種設計取向彼此之間不是絕然區分的。當以問題為導向的課 程中的問題指的是學生個人問題，那麼課程的發展自然以學生的興趣、需要為 核心，所強調的是學習者透過其與環境互動的主動的學習。這種課程很自然的 成為以學習者為中心而設計的課程。但是學生所面臨的個人問題也可能同時是 普遍性的問題，如生命的處境、社會問題、文化問題、政治問題。這時，以學 習者為中心的課程，也同時是以問題為中心的課程。這裡我們如果先不論以學 科為中心的課程設計，那麼以學習者為中心的課程設計與以問題為中心的課程 設計，兩者之間的區分主要是以主導課程發展的「問題」性質而決定的。本文 所謂以問題為導向的課程便包括這兩類課程。
雖然科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程，但是這並不代表 科際整合課程可以脫離學科領域進行。這一方面是因為在多數時候跨領域整合 型課程所整合的是不同學科領域的觀點與方法，因此它預設了我們正確的理解 所欲整合之學科領域的內容。另一方面，學科領域不僅是被整合的對象，它們 在一定程度上也主導整合型課程的進行。這點經常為人所忽略。有些學者認
為，最具整合深度的課程，是完全從學生的生活世界或好奇心出發而開展的教 學活動，因為一方面經驗世界的複雜性需要多領域、跨領域的觀點加以理解，
另一方面，從生活世界著手似乎最不受特定學科領域的牽絆。但是，除非教師 具有非常廣博的知識，否則在毫無準備下，這種課程的進行經常喪失學術深 度，成為常識的再呈現，不具整合成效。事實上，在這類課程中，教師也不能 擺脫他們所具有的特定的學科領域視野，而在「非學科領域導向」的想像中，
教師更不容易反省教學中不可避免的特定理論的涉入。比較實際的作法，是從 一些學科領域的觀點先界定出生活世界中的議題或問題，再反省這些觀點的優 缺點。當某類問題--如性別問題--的跨領域研究經過多年的發展而產生自己的觀 點後，常常可以幫助我們進行該類問題的探討，但這也不代表科際整合課程可 以脫離學科領域、單就現象本身來進行。
整合型課程的發展歷程，事實上也緊密的與現實世界的問題解決與行動的 構思與實施連結在一起。這個發展歷程所反映出來的是一種結構複雜的、成份 豐富的、非線性的知識與文化。整合型課程的出現始於 20 世紀初，在最初的幾 十年中，它與通識教育一起發展，事實上，至今兩者的關連仍是相當密切的。
不過，逐漸的，許多稱為「研究」的跨領域主題便出現了。以美國為例，1930 年代及 1940 年代的跨領域主題，以農業及國防研究、區域研究如美國研究為 主，到了 1960 年代與 1970 年代，出現了一些新的領域，如黑人研究、種族研 究、婦女研究、城市及環境研究、STS。1980 年代以後，則出現文化研究、國 際研究、媒體研究、政策研究、老年學、犯罪學等等跨領域主題。在 20 世紀最 後的二十年，領域主題更是急速的擴張。在這個過程中，我們可以發現：跨領 域研究對舊領域，在各面向上，都產生了相當大的衝擊、主導通識教育的改革 想像方向、促動教育中的「教」與「學」運動、促動課程規劃更趨向於問題導 向、不斷整併新的研究成果。我們也可以發現，驅動跨領域研究的因素，包括 了自然與社會的複雜性、問題及疑問不再侷限於單一的學科領域、必須解決社 會性問題、新科技的力量。從另一個方向來看，我們也可以發現，在學科領域 上，跨領域研究促動了以下的改變：學科界限的弱化、次專業的快速增加、新 的典範及轉向、方法及概念的借用、分享了問題領域、更趨向於問題導向、後 學科領域。
科際整合課程，通常是問題解決導向、行動導向課程，是從多元的視野合 作解決問題的課程，這類課程是跨領域的整合學習課程，其目的是讓學生瞭解 不同學科背景的學生、不同理論、不同的認識論彼此之間的可能的緊張關係以 及互補關係。這類課程進行的形式有許多模型，其中三個最常見的模型如列：
A. 不同背景的學生(最好是各學系高年級學生組成課程成員)形成同一團 隊，針對同一個或一組問題進行問題理解、詮釋及解決。
B. 將課程中的學生，依領域背景分組，各組針對同一個或一組問題進行問 題理解、詮釋及解決，重點是讓各組有相當時間相互理解、檢討彼此的 問題解決模式。
C. 每個團隊成員或每個小組被給定一個特定的學科領域，各組或各個成員 從所給定的學科領域之角度，針對同一個或一組問題進行問題理解、詮 釋及解決，重點是讓各組或各個成員有相當時間相互理解、檢討彼此的 問題解決模式。
雖然科際整合課程通常是問題解決導向、行動導向課程，但是並不全然如 此。有時候科際整合課程是以下列「主題式」整合導向的課程：以不同學科所 共同擁有、相互重疊的概念、技能或態度作為課程主題，並引導課程的進 行。這種以共有概念、技能或態度作為主題的整合型課程，不一定是問題 解決導向或行動導向課程，例如以主體性、社會正義等等「重要概念」(big ideas)為引線來整合學科的課程。Fogarty(1992)所談的「跨學科間的統整」
的 幾 種 模 式 ， 除 了 「 整 合 模 式 」 外 ， 其 餘 的 「 並 列 模 式 」 、 「 共 有 模 式」、「張網模式」以及「線串模式」都屬於這種「主題式」導向的整合課 程。我們沒有必要進入討論 Fogarty 的分類架構。但是以上述「主題式」導向 整合課程，並不能清楚的區分出我們先前所討論的「單一學科領域整合型課 程」以及這裡所謂的「科際整合單一課程」，這是因為，當「主題式」導向整 合課程的主題為各學科領域所共有的「重要概念」時，整合導向的課程將傾向 與「基礎學科」內的某些課程無所差異。這是因為不同學科所共有的重要概念 通常就是基礎概念，而研究基礎概念通常是幾個古老的學科如哲學、物理學、
數學的專長。
(2) 科際整合單一課程規劃與實施應注意事項 (參考 Newell, 1998) 我們說過，科際整合型課程包括了三個課程要素：
課程因素一：課程的發展過程是以回答問題、解決問題或議題為導向。
課程因素二：而這些問題或議題所涉及的因素範圍廣闊、成份複雜，
無法藉由單一的學科領域或專業加以回答或解決。
課程因素三：課程的目的，是使得學生透過建構一個全面性的視野，
獲得整合不同領域洞見的能力。
無論採取 A、B、C 中哪一種課程進行的形式，為反應上述三項課程要素，在規 劃與實施科際整合單一課程時，均有應特別注意之事項，玆說明如下。
A. 規劃科際整合單一課程之注意事項
(a) 清楚的將課程所欲達成的跨領域整合學習目標在課程大綱中表達出來 清楚的目標，產生清楚的預期，學生因此比較容易成為一個有強意向性的 學習者。一般而言，科際整合課程的目的，在於使學生獲得「跨學科領域 的理解」，Veronica Boix Mansilla 將「跨學科領域的理解」定義為，「將 來自於兩個以上領域的知識及思想方法加以整合的能力，而且這種能力可 以產生認知上的進展……而這種進展不太可能單單藉由單一的領域獲 得。」(2005, 18–21)
(b) 在授課大綱中說明課程如何是一門科際整合課程
(b) 在授課大綱中說明課程如何是一門科際整合課程