經驗及理論大多支持以下這個基於 Robert Nozick 價值理論的課程價值分 析 ：
◆ 越能連結不同學科領域的課程，其價值越高。(其中，所連結的學科領域數 量或彼此的異質性越高，課程價值越高)
◆ 越能連結學科領域(之理論、方法)與學生經驗的課程，其價值越高。(其中，
學科領域、學生經驗的數量或彼此的異質性越高，課程價值越高)
◆ 越能協助學生將其經驗加以整合起來的課程，其價值越高。(其中，所連結 的學生經驗的數量或彼此的異質性越高，課程價值越高)
基於這個發現，同時衡量我校課程發展現況，筆者建議我校從以下的方向 進行課程改革：
(一) 發展通識教育核心課程 (二) 發展科際整合型學程
(三) 發展科際整合型課程評量指標
(四) 發展多種類的整合型課程，包括科際整合單一課程、服務學習型課程、研 究學習型課程
(五) 重新架構通識教育課程
1. (大一、大二) 通識核心課程
2. (大三、大四) 整合型課程，包括科際整合型學程、科際整合單一課 程、服務學習型課程、研究學習型課程。
3. 跨通識/專業的整合型學程 (六) 規劃跨通識及專業課程之學習路徑
建議一、發展通識核心課程
筆者觀察，我國大學校院通識教育的實施出現下述這項通病。我國大學校 院的校定通識總學分平均約 20 個學分，其中約 10 學分為傳統共同科目所轉換 成的基礎通識學分，其餘約 10 學分則被歸屬於分類通識學分。換言之，暫且不 論基礎通識部分，我國通識教育除了微乎其微少數學校、幾乎清一色採取「全 盤的分類通識」方式來設計，通識核心課程的設計一直為人所忽略（「核心課
程」指各校規定之必修或低選擇性選修課程，但非傳統共同科目）；而少數開 設通識核心課程的學校，其實呈現的只是另一些的共同必修必選課，鮮少出現 真正精心設計培養學生核心能力的通識核心課程。這種忽視核心課程的現象，
不僅與國外歷史悠久的優良通識課程實施情形相悖，也與我國大學教育的現實 環境相互衝突，造成許多負面的教育現象。茲以下列數個理由說明實施通識核 心課程之必要性，（應先說明的是，推動通識核心課程並無全面取代分類通識 之意圖，主要用意在於鼓勵學校依其特色建構通識核心課程，以解決「全盤的 分類通識」所衍生的一些重大弊病）：
(一) 我國大學校院絕大部分均非系所完整、師資領域均衡的學校，經營「全盤 的分類通識」課程規劃時，經常面臨師資或課程不足的困境，迫使學校飢 不擇食的廣納通識課程，其結果是課程規劃指導原則難以落實，課程審查 制度難以嚴格實施，品質堪慮的師資及課程匯趨通識教育，通識教育因之 惡名化。為使學校負起精化通識教育的責任，宜推動計畫協助各大學校院 縮減分類通識所佔學分比例，代之以核心課程學分要求，一方面促使學校 主動敦聘適任教師開授通識核心課程，一方面降低分類通識的課程數量需 求，藉以淘汰分類通識當中不適當的教師及課程，以期通識教育更能體現 學術本質、教學資源更能有效利用及累積。
(二) 「全盤的分類通識」雖然有跨領域修課規定，但學生基本上是自由選課。
通識教育開放學生自由選課原有訓練學生自我規劃學術生涯的美意，但是 沒有積極的輔導措施，如學術導師(academic advisor)的協助，學生面對 動輒數十門種類差異極鉅的「通識包肥餐(Buffet)課程」時常無所適從，
加之選課制度的缺陷，學生的學習事實上既無方向又無系統，對實際修得 的課程亦多是興趣索然、敷衍應付。沒有系統的課程通常是初階、導論、
營養的課程，若不是鄙視這些「又閒又甜」的課，學生的學習通常亦僅是 淺嚐即止。為使各校通識教育能更有系統，更能提供連續性、進階性的課 程，宜推動「通識課程套餐」如通識核心課程。
(三) 我國大學校院仍是專科教育導向，通識教育師資結構亦反映該走向。不精 緻設計一個清楚定位定向定性的通識課程制度，而採「全盤的分類通識」
廣開通識課程，將使得開課權責自然的歸入專業系所及教師個人。各系所 及教師個人所開設的通識課程，多未能觀照全面，難免系所專業本位乃至 於教師個人本位導向，常致使課程種類瑣碎雜多，課程內容的通識性不 足。為培養出具通識素養的「大學生」，而不僅是「某大學某系學生」，
為使通識教育既能獲得系所的支持又能跳脫系所本位，為使通識課程更能 體現通識學術本質，為使通識教學資源更能有效累積，宜實施計畫協助各
校建構一個能兼顧課程嚴謹度和資源分配公平性的通識核心課程實施機 制。
(四) 我國大學校院為數眾多，絕大部分學校殊無特色，近年來招生益形困難，
各校爲打響知名度以求生存，紛紛走捷徑，實施「煙花式」的教育措施，
耀眼但短暫。在此背景下，學校與新聞報導所標舉出的通識教育課程常常 是「煙花式」的課程，吸引學生但其實際教育成果令人著實質疑。通識教 育為僅有的全校性課程教育，透過建立學校的通識核心課程來形塑學校的 通識教育特色，透過形塑學校的通識教育特色塑造學校特色，是一條值得 努力深耕的合理方向。
基於上述理由，建議我校發展通識核心課程。ㄧ則促使學校最高層級更實 質的擔負起通識教育這個全校性教育的重擔；二則引導學校往更能集中心力與 資源的方向，以發展精緻通識、形塑學校特色；三則協助學生獲得有系統、有 深度的通識教育。這不是走回共同科教育的老路，我們並不預設通識核心課程 在內容上應如何規劃，雖則我們在規劃程序、規劃原則上積極的要求程序民 主、決策專業、課程內容框架符合通識教育精神或至少顯現有別於傳統學科或 既定的知識框架之處。同時希望建立有效的通識核心課程自我演化機制，以避 免制度的僵固所帶來的諸多問題。
核心課程可以有不同的規劃方式，不過無論如何規劃都應注意核心課程所 應具有的「基礎性」。如同我們說過的，一般所說的「基礎學科」當中的某些 學科，可以使得學生透過建構一個全面性的視野，獲得整合不同領域洞見的能 力。幾個古老的學科如哲學、物理學、數學是典型的基礎學科。基礎學科的異 質整合度相當高，這主要是因為它們所探討的主題，可以做為許多學科的方法 與理論基礎；它們的「基礎性」，使得它們可以關連到許許多多不同的學科。
簡言之，它們的「深度」使得它們具有「廣度」，這些學科，因而在其學科之 內，便具有科際整合課程所欲達到的異質整合性。社會學、心理學、政治學、
語言學也具有相同面向但程度較低的異質整合性。核心課程不一定要限定在某 些特定學科的特定課程上，課程模式可以是以「基礎能力的培養為導向」的，
例如，清華大學的「發展整合型核心通識課程」計畫便將通識課程整合為「思 維方式」、「生命之探索」、「美感情操」、「社會與文化之脈動」、「科 學、技術與社會」等五大向度，並進而為各個向度發展 2-3 個核心課程。
再強調一次，所謂基礎課程若是選擇了恰當的具有深度的主題，那麼學生 就會獲得連結不同學科的整合能力之重要基礎。從這個角度來看，此以基礎科 目做為整合型核心課程時，特別需要注意以下幾個問題：
(一) 此科目所培養的能力是否是學生養成許多能力時的必要基礎？這是一個核 心問題。如果核心基礎科目的選擇過於受現實因素、意識形態、系所本位 主義的影響，忽略了核心基礎科目對於其它科目的支持性，那麼核心基礎 科目所應具有的整合功能就會隱而不彰。
(二) 此科目的教學支持系統，特別是教材與師資，是否與課程的開設共同演 進？我們說「共同演進」而不說單向支持，是因為整合型課程的開設有時 無法等待教材與師資完備後才進行，另一方面，有時透過課程的開設，教 材、師資整合平台才能有效形成，優良教材及師資團隊才有條件形成。
建議二、發展科際整合型學程
跨領域學程的成敗關鍵，在於教師彼此之間對於跨領學程的目的、實現此 目的的課程結構、課程彼此之間的差別及互補的關係等等，是否具有共識及清 楚認知。而形成學程內教師互動合作的空間，更是這個過程中的重要因素。學 程內教師互動合作空間的形成，可以經由有許多形式，可以經由正式、定期的 聚會來達成，也可以利用具實驗性、創新性的集體學習機制如讀書會、工作 坊、暑期密集課程、研究生論文發表會來達成。形成互動合作的空間的用意是 相當明顯的，它希望增加及形成跨領域學程的溝通機會與溝通文化、形成來自 不同學科領域的教師能夠發生真正交融互動的場所、對於議題、工作、人物凝 聚共識、催生出一個能夠共同學習的團隊，從而發展出跨領域的學術研究與教 學方向。這些對於各教師對於各課程(及教師)在整個學程中所據有的系統性位 置的認知是非常重要的。形成互動合作的空間，才能使得跨領域學程中的教師 不斷不斷的探索他們的學程能為大學教育做出什麼獨特貢獻？在現代社會中，
學生樂於學習什麼樣的相關課程？等等基本問題，討論相關的課程與教法，並
學生樂於學習什麼樣的相關課程？等等基本問題，討論相關的課程與教法，並