本章分為四節，第一節先就偏遠地區的教育機會均等進行探討，接續 探討第二節的奈米科技教育，第三節將分析影響學生學習成效之學生不同 背景因素，最後將探討本研究之奈米科技課程設計理念。
第一節 偏遠地區的教育機會 一、教育機會均等的緣起
《論語》＜季氏篇＞曾謂：「丘也聞有國有家者，不患寡而患不 均，不患貧而患不安；蓋均無貧，和無寡，安無傾。夫如是，故遠人 不服，則修文德以來之。」國父也曾說：「圓顱方趾，同為社會之人，
生於富貴之家，即能受教育，生於貧賤之家，即不能受教育，此不平 之甚也。」此足見不論古今，「均等」一語皆被視為追求社會理想的 目標。50 至 60 年代的美國，各州的民權運動紛紛興起，要求廢除種 族隔離教育（Siguegated education），改而採取讓人人都同樣享有均等 教育機會的融合教育（Integrated education），這些時代的發展潮流，
逐漸影響各國重視弱勢族群的教育，也讓教育均等的理念呼之欲出。
教育機會均等（Equality of educational opportunity）一詞，大體係指學 生具有同等的入學機會，且在接受教育過程中，能夠得到公平的教育，
使潛能得以有效發展。中國最早的教育機會均等可回溯至孔子的「有 教無類」思想，但他仍強調必須立基於「自行束脩以上，無未嘗無悔 焉。」的前提。因此負擔不起「束脩」的人，依然無接受教育的機會，
教育均等的意義與實質，能未彰顯。不過，由此可知，「教育機會均 等」理念，中國教育早在兩千多年前便有此卓見。西方教育機會均等 理念起源，最早可追溯至十五世紀的馬丁路德(Martin Luther,
1483~1546)，他倡導教育是人人不可剝奪的權利，政府應有義務建立 免費且不受任何限制的入學體制，使兒童不致因性別或社會階級而影 響其入學，雖然此一理念包函著濃厚的宗教味道，但此一主張方可謂 先進的，也成為近代西方教育機會均等的濫觴。馬丁路德之後，十六 世紀的柯美紐斯((Johann Amos Comenius, 1592-1670)所提倡的「全民 教育」與十八世紀裴斯塔洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827) 的「貧民教育」也都以教育機會為其教育目標，但在時間上已較孔子 的晚了二千餘年。二次大戰後，民主運動興起，各國除紛紛追求政治 獨立、經濟復甦外，更是「教育」為富國強兵的重要因素，開始將教 育視為人人所具有的普遍人權，而不再是少數貴族的奢侈品，因此，
政府應其可能的提供人民普及且免費公共教育，也漸漸讓此成為各國 教育發展的重要趨勢。
1980 年世界銀行教育部門政策報告指出，當入學率降低（低於 30%）時，政府便會把關切的重點放在興辦更多學校，接納更多學生 入學，以擴大進入教育系統的機會，但當入學率成長到超過 70～80%
時，關切重點將轉移到最大限度地提高教育內部效率，並確保資源分 配均等。按此觀點，目前世界各國對於教育機會均等之實踐，可謂不 遺餘力，例如：增加特殊教育學生的就學機會、縮短城鄉教育差距…
等，俾使文化不力或弱勢族群學生，也能夠得到同樣「質」與「量」
的教育機會。
我國 84 學年度國民小學適齡兒童平均就學率已達 99.94％（教育 部，2007），早已超過 80%，故政府的教育投資重點應致力於提高學校 教育品質，確保資源分配均等，促進城鄉教育均衡發展。而近年來政 府為了落實教育機會均等的政策，對於偏遠地區文化不力、弱勢學生，
更積極仿效英國推動「教育優先區」工作，期以此政策其縮短國民教
育的城鄉教育差距，提供多元學習環境，使學生潛能得到適性發展。
因此，本節將針對教育機會均等理念的緣起、我國偏遠地區教育 的城鄉差異問題及其教育政策進行探討。
二、教育的城鄉差距問題
教育部國語辭典(2008)定義，「城市」係指「有寬廣繁盛的街道，
人口集中，為政治、經濟、文化的中心，相對於鄉村而言」，「鄉村」
則指涉「泛稱城市以外，耕地比較多，人煙較疏的鄉下村落」。因此，
人口密度較高，機能型態偏向「商業」或「工業」的「城市」地區，
往往要比人口密度較低，機能型態偏向「農、林、漁、牧業」的「鄉 村」地區，具備更多可支配性之內部自有財源及外部資源挹注，「教 育」、「社會福利」、「藝術文化」…等資源供給也有明顯的差異。
近年來，政府不斷致力於教育資源量與質擴充、提升，也已有顯 著的進展，但台灣地區長期以來，地理環境殊異、社會變遷急劇，許 多位處偏遠、地理環境特殊、交通不便、人口大量流失、班級數少、
教師流動率過高的文化不利地區學校，其解決特殊問題所需的資源遲 遲無法充分獲得，而產生偏遠地區「國民教育暗角」之現象，致使教 育產生難以平衡的城鄉差距問題。（教育部，2004）
林俊傑（2004）也提出目前偏遠地區中、小學普遍面臨困境，（一）
人事方面：偏遠地區學校，大都為編制規模較小之學校，教職員工人 力有限、人事變動頻繁、教師進修..等人事變動，都對校務及學生輔導 工作造成負面影響。（二）經費方面：偏遠地區人口流失嚴重，學生人 數稀少、預算少的窘境，在教學資源、設備維護..等方面，急需政府或 名間團體特別補助。（三）社區資源方面：偏遠地區多屬貧困山區或鄉 野之地，家長、社區人士參與及贊助學校事務意願不高。（四）課業成 就動機方面：偏遠地區學生缺乏社會教育機構及補救教學資源，且家
庭經濟較城市地區不足、家長無法負擔學校教育外的教育支出，學生 課業成就感低落、缺乏文化刺激，失去求上進之動機。（五）教養問題 方面：偏遠地區缺乏工作機會、家長謀生不易或其它因素，以致隔代 教養，親子、親師缺乏溝通、過度溺愛學生、緊急事件無法即時處置…
等問題皆普遍高於一般或城市地區。由此可見，偏遠地區的教育在學 生、家庭、社區、學校……等各方面，都存在著許多問題，而這些問 題也是造成城鄉差異難以平衡的主因之一。
三、偏遠地區的教育政策
偏遠地區由於地理環境差異，急劇的社會環境變遷，以致教育資 源分配不均，城鄉教育失衡，少數弱勢族群未受到積極照顧。因此，
近年來國內對弱勢照顧的相關政策紛紛推動，自民國 66 年至 81 年度 陸續實施「發展與改進國民教育五年計畫」、「發展與改進國民教育六 年計畫」、「發展與改進國民教育第二期計畫」；82 年度起更大幅增加 國民教育經費的補助，全力推展台灣各縣市與金門與馬祖…等離島地 區「國民中小學校務發展計畫」；84 年至 86 年行政院十二項建設計畫，
也推動「整建國中與國小教育設施計畫」。整體而言，上述各項計畫經 費補助方式，雖已改善國民中小學各項教育設施，但對於一些地處偏 遠、環境惡劣、交通不便..等文化不利地區的城鄉教育差距或某一地區 特有的教育問題而言，顯然仍有所不足，問題未能完全解決。（教育部，
2007）。
吳清山、林天祐(1995)指出，教育部有鑑於學校中部分學生的學習 困境仍然無法有效協助、改善，其問題可能來自於家庭或社區文化刺 激不足。因此，乃效法英國 1967 年卜勞頓報告書(The Plowden Report) 中，首先提出的以不平等對待不平等的「積極差別待遇」（Positive
簡稱 EPA）政策。該報告書引用英國曼徹斯特大學(Manchaster
University) 威斯曼(Stephen Wiseman)教授所提之影響兒童學業成就之 研究結果建議，英國政府為避免物質或經濟貧乏、不利地區兒童在起 跑線上立於劣勢，危害教育機會均等的理想，應積極介入改善這些地 區之教育。
此計畫之精神，有別於先前以硬體建設為主的補助計畫，而首先 採取針對弱勢地區教育活動之補助，將地層下陷地區、地震震源區，
山地離島區學校列為主要補助對象；民國 85 年更擴大辦理，逐年評估 成效，修正執行指標，近年來，學校資源競爭加劇，教育部於 93 年度 再度修正，不論是都會或是鄉村地區只要符合(1)原住民及低收入戶學 生比例偏高之學校。(2)離島或偏遠交通不便之學校。(3) 隔代教養、
單（寄）親家庭學生及外籍配偶子女比例偏高之學校。(4) 中途輟學 率偏高之學校。(5) 學齡人口嚴重流失地區。(6) 教師流動率及代理教 師比率偏高之學校。其中一項指標學校，皆可提出實施計畫申請；而 由上述各項指標可見，補助指標皆為林俊傑（2004）所提出之偏遠地 區中、小學普遍面臨困境。因此，偏遠地區的弱勢學生，正是迫切需 要教育積極關注的團體。
第二節 奈米科技教育 一、奈米科技的定義
簡單的說，奈米（nanometer）就是 nano 和 meter 的複合詞，nano 有微小之義，也代表 10-9，而 meter 是公制長度單位「米」或「公尺」。
因此，奈米及代表 10-9公尺，也就是十億分之一公尺。川合知二（2002）
認為奈米科技（Nanotechnology）最好的說明就是：「如果將分子與原 子排列方式好好的調整一下，就會出現極有價值的東西。」翁政義(2002)
指出存在於 1~100 nm 之間的物質組成構造與特性及其應用即為「奈米 科技」，而它不只是關係於尺度而已，更重要的是奈米尺度下產生了許 多奇特的性質。綜觀以上幾位學者的定義，其實「奈米科技」是一個 令科學家們，充滿想像空間的神奇領域，它的發展使我們得以解開大 自然界的奧秘。另一方面，電子元件不斷追求時微小化的今日，材料 及技術研發所面臨的瓶頸，正好可藉此技術加以克服、突破。
二、奈米科技教育
香港特別行政區教育局（2007），提出科技教育是讓學生有目的地 學習、應用，如：物料和結構、資訊和通訊科技……等，生活與科技 的相關知識技能及經驗，去創製、建構更新的產品和系統，以滿足人
香港特別行政區教育局（2007），提出科技教育是讓學生有目的地 學習、應用，如：物料和結構、資訊和通訊科技……等，生活與科技 的相關知識技能及經驗，去創製、建構更新的產品和系統，以滿足人