第二章 文獻探討
教育心理學家建議我們順著大腦資訊處理的運作，採取一種有系統、有計畫 的決策，屬於一種目標導向的活動，利用內在心理歷程，達到解決問題的目的（陳 李綢，1995）。而「閱讀策略」即是讀者需視理解的要求，或視文章性質的不同，
或因閱讀的目的來彈性調整其閱讀方法，以達到理解的目的。
本教材研發的目的，在設計融入推論策略於國文科教材，盼能有效提升學生 高層次的閱讀理解能力，並激發學生主動尋求閱讀的意義及樂趣。所以，本章共 分四部份來探討，分別是：第一，推論是閱讀理解的核心；第二，學生推論理解 之難處；第三，推論策略內涵及教學重點；第四，推論策略的教學模式等。
壹、 推論是閱讀理解的核心
國中教育會考從 103 年～108 年止，國文科每年平均總題數 48 題裡，閱讀理 解題型的比例逐年增加，從 103 年約佔 60%的題數（鄭圓鈴，2015）至 108 年已佔 超過 75%（國民中小學課程與教學資源整合平臺，2015）。目前已有實徵的研究一 致認同推論是理解的關鍵能力。而推論歷程是閱讀理解研究的核心議題（曾玉村，
2017）。
所以，教育部在十二年國教的國語文領域綱要裡，有關閱讀能力的部份，即 明列了多項指標，直指「推論策略」是學生重要的學習表現能力。洪儷瑜（2017）
提出國中段國語文「推論理解」的評量指標內涵：「評量學生能否整合文章上下 文或不同區塊間（如句子、段落或表格等）訊息的關係，結合自己的背景知識，
推論出超越文句字面陳述的訊息。」教育部課文本位閱讀團隊（2012）頒布的國中 閱讀理解策略成分與年級對照表，其中具體舉出推論策略的教學重點及其內涵。
推論策略能整合文章之間的訊息以及學生自身的背景知識，是形成理解文章的核 心機制（連啟舜、陳茹玲，2018）。總之，推論理解在整個閱讀歷程是非常關鍵，
推論策略則是學生成為獨立閱讀者必要學習的能力。由此可見，身在教學現場的
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教師，需要加強閱讀策略的教學，尤其不能忽視教導學生推論思考的能力。閱讀 理解就是教學生思考的歷程（陳海泓，2019）。
貳、 學生推論理解之難處
一、從全國題目通過率排序找推論難題
從會考試題的內容及結果分析的相關文獻來看，在評量能力分類的指標上，
屬於推論理解的題目，如：推論因果、觀點、人物特質，及寫作目的等，皆已是 每年的必考題；且從會考後結果按全國通過率的排序（國中教育會考，2019）來 分析，103～108 年會考題目中前十名最低通過率的題目為推論類題型比較高，其 通過率為 0.6 以下（0.6 以下為低通過率）。由此可知教導學生推論策略運用於會 考的解題是重要的。
回到教學現場時，教師需利用會考試題的策略教學模式，落實在課文的策略 教學設計上。其中，特別針對通過率低於 0.60 的難題，去研擬破解的策略。此種 模式，在有些縣市的國語文領域教學輔導團，透過教師研習共同討論，讓教師們 不僅掌握會考的命題特色，更能提升閱讀策略教學的知能。這也是目前國中教師 學習閱讀策略教學的方式之一。現場教學的教師們，可一邊練習課文本位的閱讀 教學模式的操作；一邊從會考試題的內容分析，找到具體的策略教學的評量指標。
另外，有鑑於台南市國文輔導團已建置語文檢測平台：直接將 91 年基測至 106 年 的會考試題分出難中易三等級，並根據內容性質作分類。教師即可方便利用此題 庫分類，將推論理解題取出，不僅作主題式的練習，更可針對題目難易度，設計 出因應學生程度差異的教學策略。這樣透過全國與縣市通過率的參考值，教師可 初步找出學生在閱讀理解上的難題之處；進而研擬出有效的教學策略；同時可根 據學生的程度，配合題目的難易度，設計漸進式解題的教材。
綜言之，本研發是從會考結果的分析去找出學生推論理解的難處何在，然後 尋思對策。預期效果：將使教學與評量合一，達到策略導向的教學效能；並培養 學生學習如何學習的閱讀素養。
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二、從推論歷程發現推論困難的原因
教師除了了解實務的推論教學目標外，對於推論在先備知識的影響與心理歷 程發展的特徵，尚需要藉由文獻探討，了解其理論的基礎，以利提供符合學生內 在認知發展的教材與教學設計。
（一）先備知識的影響
首先，看到以研究大腦與學習關係的結果顯示：根據大腦的運算功能，當我 們正在閱讀的時候，大腦正在努力調用各種能取得的線索，以最快的捷徑比對我 們過去曾經記得、理解、看到、或聽到過的資訊。這時候大腦正在幫助我們填補 遺失的訊息，或自動更正錯誤的資訊。似乎與現在網路上流行的詞彙──叫做「腦 補」或「腦內小劇場」，有異曲同工之妙。總之，我們應當覺知自己的大腦具有 超強的閱讀辨識力（黃佳瑜譯，2017）。從實際的生活經驗中可發現，經常會不自 覺地運用到「腦補」的地方，也是我們所講邏輯推理的能力。例如：太太發現丈 夫襯衫上有口紅印，推論丈夫外遇；小孩渾身是傷，推論是不是被同學欺負。在 閱讀上，即是一種主動建構意義的歷程，是既有知識與文章新知的相互連結的歷 程（連啟舜、曾玉村，2018）。既然如此，教學者引導學生善用自身的推論本能，
並培養其偵探式的思考習慣，進而有效地結合在閱讀理解學習的任務上，是值得 注意與研究的命題。
最需要關注的是，低閱讀能力學生缺少有效的推論及有效的教學策略等因 素，就會造成閱讀理解表現的困難。推論是閱讀必然會發生的歷程，學生閱讀若 沒有產生推論歷程，就可能造成閱讀理解失敗，可見推論策略對低成就學生尤其 重要（連啟舜、曾玉村，2018）。如果教師早期介入補救教學，善用教學策略，不 僅能使低閱讀能力學生及時啟發原有的閱讀辦識力，更可進一步透過不斷練習，
增強很多的學習能力表現。所以，關於大腦認知的歷程與學習之間的關係，往往 是學生陷於難題的生理發展因素，身為教師尤其不能輕忽其相關理論與實踐，要 積極找出有效的教學策略。
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（二）閱讀表徵形成的困難
對於解釋閱讀歷程的理論模式中，「建構-整合」模式是最具影響力的理論，
也最能具體地說明閱讀的心理歷程（Kintsch, 1994，1998）。此模式假定讀者會對 文章進行分析，在文章理解的歷程中，讀者會不斷地「建構」與「統整」自己的 心理表徵。讀者不斷地從文章的訊息「建構」出許多各式各樣的概念，只有和文 章本身相關的概念會被留存下來。其後，隨著讀者繼續閱讀，新的訊息不斷地輸 入，讀者會不時地進行「參照性推論」，以「統整」出連貫、可用的心理表徵，
達到閱讀理解的目的。另一種是連結「因果關係的推論」。因果關係指的是文章 脈絡當中某些事件發生的原因跟結果，讀者如果能夠把因跟果連結起來，就能夠 形成更有連貫性的心理表徵。而意在文外的推論，則是進行「精緻化推論」，如：
解釋文本訊息、運用先備知識解釋此訊息，添加或描述文本訊息、預測前因與後 果等，以建構文本連貫表徵的心理歷程（連啟舜、曾玉村，2018）。
閱讀理解本身是一個複雜的現象，它是與許多心理變項共同產生的結果，並 牽涉到相當多的認知歷程。大致可將閱讀理解分為「低層次理解」及「高層次的 理解」（連啟舜，2016），前者強調字彙的解碼及字彙量的多寡；後者則著重推 論能力、先備知識與閱讀策略對句子、段落間及長篇文章的影響。閱讀最終的目 的是希望讀者在辨識文字資訊後都能夠達到高層次理解，獲得學習成效（Kintsch, 1994；連啟舜，2016）。
再者，Kintsch（1994，1998）將讀者在閱讀理解歷程的心理表徵分爲兩部分：
一爲文本基礎（textbase），另一爲情境模式（situation model）。所謂理解文章的意 思，即是形成有連貫性的心理表徵。但是，並非每位讀者的心理表徵都一樣，而 是有分出三個不同的層次，即是：「文字符號」、「文本表徵」，及「情境模式」
等對文章理解的三層次。舉例來說，如果考試時，對於該題內容的字詞大致能辨 認並流暢讀出，那就是達到第一層次「文字符號」的理解。但僅止於會認字讀字；
而第二層次「文本表徵」的理解，即是表示看得懂這題內容的意義，但也僅限於 文本範圍而已；至於第三層次「情境模式」的理解，則是最高層次，表示能結合 文本訊息與本身的背景知識或經驗，以形成一種情境模式，得以理解較廣泛、複 雜的高層次命題。以下就舉 104 年會考的另一試題來了解此三層次所指涉的意涵：
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一家書店的外牆寫著：「在我看來，托爾斯泰和杜思妥也夫斯基比隔壁鄰居更 真實。更奇怪的是，早在我尚未出生以前，杜思妥也夫斯基就在一本叫做白痴的 書中，寫出了我的人生故事。」根據這段文字，下列推論何者最恰當？
以上題目敘述的字句沒有生難字詞，不構成字面解釋的問題；而且針對簡單 構句的訊息連結，看似也不難理解。學生對此命題應該可以形成文本表徵；實則 不然。答題結果，全國通過率是低於 0.60，此題屬於「難題」。關鍵在於，學生如 果對文中提到的托爾斯泰和杜思妥也夫斯基的背景知識本來就有些了解，而且能 夠與上下文連結而得以理解意涵，即是達到了情境模式的理解層次（連啟舜、曾 玉村，2017），在答題上較易答對。總之，情境模式的表徵是讀者需要連結文本
以上題目敘述的字句沒有生難字詞，不構成字面解釋的問題；而且針對簡單 構句的訊息連結，看似也不難理解。學生對此命題應該可以形成文本表徵；實則 不然。答題結果，全國通過率是低於 0.60，此題屬於「難題」。關鍵在於，學生如 果對文中提到的托爾斯泰和杜思妥也夫斯基的背景知識本來就有些了解，而且能 夠與上下文連結而得以理解意涵，即是達到了情境模式的理解層次（連啟舜、曾 玉村，2017），在答題上較易答對。總之，情境模式的表徵是讀者需要連結文本