國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班 碩士技術報告
指導教授：陳淑麗 博士
國中推論策略教材研發
研究生：蕭淑美 撰
中華民國一○九年十一月
國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士技術報告
國中推論策略教材研發
研 究 生：蕭淑美 撰
指導教授：陳淑麗 博士
中 華 民 國 一 ○ 九 年 十 一 月
謝 誌
回想兩年多來與論文奮戰的日子，可謂「山窮水盡疑無路，柳暗花明又一 村」的心路歷程。為什麼要繼續進修呢？緣於自己陷於教學的困境與急於找出對 策的渴望，毅然走上這條悲欣交集的探索路程。
就讀東大國語文補救教學的進修課程，不僅吸收到教育專業的理論，更經歷 殘酷地打掉重練的訓練課程。著實讓自己一邊檢討反省過去的教學；一邊欣喜獲 得如實的教學理念與策略。真的要非常感謝身處偏遠台東，義無反顧當先鋒，願 意站在補救教學第一線的世杰老師與淑麗老師。他們毅然擔起徹底想要幫助低成 就學生的神聖任務，使我以身為其 門下子弟，備感光榮與任重道遠啊！同時感謝 瓊珠老師給予我許多教學的專業意見，以及溫柔貼心的關懷。
尤其是指導我論文的淑麗老師對我影響甚大。從她對教育志業的滿腔熱情與 劍及履及，使得我深知望塵莫及，但仍奮力亦步亦趨。所幸老師在伸出雙手接受 我為指導學生後，隨即展開嚴謹的指導論文之路。好一陣子，我宛如迷途於叢林 中的小兔子，尚尋不著定向；幸得老師無限的包容與等待，並為我照起一盞明燈，
使我雖緩慢但穩定前進。
再加上同組優秀精進的同學們豎立榜樣，不僅可學習仿效，更得他們熱情溫 暖的鼓勵與協助，銘記在心。如：自入東大研一第一天上課即與之暢談的淑瑱，
我們不僅是國中組，且同是淑麗老師組。若非她在我苦陷於困境時指點迷津，尚 無後來開通之路。儀庭除了在宿舍已是手把手帶著我寫教案外；更在畢業後，雖 遠在台中，仍用熱線遠端傳遞她對我論文懇切細膩的建議，宛如寒涷冰釋，內心 暖烘。猶記得當我獨在宿舍苦戰窮途時，突然響起叩門聲，原來是仿若觀世音菩 薩降臨的雅君。她引導著我重新理出在一團迷霧中的清楚輪廓，不禁興起讚嘆她 不愧為老師高徒的欣羡之情。
更要特別感謝瑞娟及憶婷──她們一路相挺與安慰。直至口考前夕，不惜挑 燈夜戰，幫我修改簡報，陪伴到最後結束。真摯情感，不言而喻。當然還不忘我 的親密室友秋萍的甘苦相談甚歡；和不時傳來關懷的敬芳，直到開學後仍在百忙 之中，抽空認真地為我核對格式，令我感動又懷歉意。以及向來義不容辭，兩肋 插刀的淑媛，熱心列出如何跑離校手續的清單，溫馨叮囑，我如何不被她融化呢！
總之，能順利畢業，需靠以上貴人們的賜福。至於親愛的家人更是我最大的後盾。
最後，想像一個畫面：世杰和淑麗老師手牽著手，我們全班同學一起望著他 倆親密的背影，唸誦出：柔水千仞，終成雕刀；柔情似水，終成眷屬！我們國補 所，真的好幸福喔！謝謝世杰和淑麗老師！
蕭淑美 謹誌 2020.11.18
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國中推論策略教材研發
蕭 淑 美
國 立 臺 東 大 學 國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在研發一套適用於國中程度的推論策略之教材。是依據十二年國教 課綱，並以課文本位原則，選擇現行課本的選文，作為推論策略的教學設計。目 的在教導學生學會應用推論策略在閱讀理解上的自學能力。本教材共設計六課，
皆對應推論策略的教學成分指標，分別為：「連結線索-找轉折詞」、「因果推論」、
「找觀點與支持理由」、「不同觀點推論」，及「人物特質推論」等，選用七年級 範圍適合的選文作教學設計。教學設計強調責任逐漸轉移的直接教學模式，期望 幫助學生有系統的學習推論策略。研發教材包括：（一）課本：包含六篇課文，
文體涵蓋議論文、記敘兼抒情文等。（二）教師手冊：依據六篇課文設計「以推 論策略幫助閱讀理解」之相關教學活動設計。（三）學習手冊：配合六課教學活 動設計的學習單。
關 鍵 詞 ： 推 論 策 略 、 推 論 觀 點 、 找 支 持 理 由 、 推 論 教 學
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Developing Teaching Materials of Inference Strategies for Junior-high School Students
SHU-MEI HSIAO
Abstract
This study is aiming to develop a self-taught material of reading strategy which applies to secondary pupils. By following the instructions in material, pupils would develop reading comprehension skills and independent way of thinking to cope with inference questions in tests.
The design of material follows the Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education, and selected articles are sourced from present and certified 7th-grade literature textbooks. Concepts and instructions on how to apply essential reading comprehension skills are covered by 6 lessons in the material. They are "identifying transitions", "casual inference analysis", "supporting arguments", "perspective of view
& point of view", and "character analysis" respectively.
Teaching materials :
1. Textbook: include six selected lessons
2. Teacher manual: teaching methods, lesson plans, interactive teaching activities 3. Worksheet
Keywords: Inference strategy, identifying statement, supporting arguments, inference teaching.
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目 次
摘 要 ... i
目 次 ... iii
表 次 ... iv
圖 次 ... v
第一章 緒論... 1
壹、 推論策略教學的重要性... 1
貳、 推論策略教學現況與自編教材的重要性... 2
第二章 文獻探討 ... 5
壹、 推論是閱讀理解的核心... 5
貳、 學生推論理解之難處 ... 6
參、 推論策略內涵及教學重點... 9
肆、 推論策略的教學模式... 18
第三章 推論策略教學設計 ... 21
壹、 教材研發理念與架構... 21
貳、 推論策略教學設計... 23
參考文獻... 25
壹、中文部分... 25
貳、外文部分... 27
iv
表 次
表 1 四大基本句型的名稱、定義與句意表述特色 ... 11
表 2 邏輯字詞推論策略的內涵與判讀重點 ... 12
表 3 精緻化推論策略編碼架構 ... 18
表 4 教材架構、教學重點及教學模式 ... 22
v
圖 次
圖 1 漸進釋放責任直接教學模式教學流程 ... 20 圖 2 推論策略教學流程圖 ... 23
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第一章 緒 論
依研究指出，閱讀各種不同形式的文本都需依靠推論去進行理解，因為推論 是閱讀理解的核心，也是閱讀必經的歷程（曾玉村，2017；Anderson & Pearson, 1984）。本研究分析 103-109 年國中會考國文科試題的評量指標，得出閱讀理解題 比率最高（以 108 年為例，約 75％）。而推論能力正是影響理解程度及會考成績 的關鍵。本研究目的在於提供國中生一套可練習推論策略的系統化教材，其能讓 學生藉此熟練有策略地閱讀，以增進閱讀的理解能力。對於學生，尤其是弱讀學 生，及早接受閱讀策略的學習，將有助於提昇閱讀理解能力，並可能運用在往後 的學習情境（陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。對教師而言，使用策略導向的 系統化教材，將能使教學如虎添翼。
壹、 推論策略教學的重要性
閱讀策略是閱讀理解的重要支柱（連啟舜、曾玉村，2016）。無論兒童處於 三年級以前的「學習閱讀」，或四年級以後的「用閱讀學習」階段（Chall，1983），
都需要教師幫助學生搭建層層的學習鷹架。在學校，不僅是有閱讀障礙的學生，
就算是一般生，如不經策略性引導的教學，進而內化到本身會運用策略學習，就 稱不上是學習成功。所以，學生能否運用閱讀理解策略增進理解程度，將直接影 響閱讀的成效（陳海泓，2013）。
其實，不管在生活觀察，或閱讀理解上，推論的進行無所不在。尤其當今處 於資訊爆炸的時代，每天充斥著數不清的訊息，都需要閱聽者去判斷真偽。在閱 讀文章時，舉凡想要瞭解文章字裡行間隱含的意義，或者推斷作者與文章中某些 人物的觀點、情感、態度；以及人物或事物發展的走向、結局等，都需要靠推論 能力去判斷。總之，推論是理解世界與文章過程的核心。
歷年在國中會考考完，媒體中出現受訪的考生，不乏出現「國文科的題目有 些又長又難懂」的反應，此外，許多學生平常自言「看到很多字，頭就昏了」。
從這些反應，可看出學生發現到自己有閱讀困難的問題，卻不知道問題出在哪裡。
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所以，本研究試圖找出影響會考試題閱讀理解的關鍵策略，即著手對 103~109 年的 會考試題進行分析。結果發現，在所有閱讀理解的題目中，推論題的比例最高（以 103 年為例，約 60％）。但整體學生在推論題的答對率成績表現不佳（陳信蕙，
2016）。以 103~109 年會考的全國通過率分析來看，推論題型的平均通過率多處在 0.60 以下。由此推論，推論理解是會考重要的評量指標，但學生推論解題的能力有 待加強。在教學現場落實推論策略教學實有其必要性。
貳、 推論策略教學現況與自編教材的重要性
一、 推論策略教學的現況
曾玉村（2017）稱「閱讀理解」，即是「讀得懂」。但是，學生卻常常表達「題 目看不懂！」如果對字詞、句段以至篇章，沒有辦法連貫局部性及整體性的訊息，
自然無法形成有意義的文本表徵，也就只能「有看沒有懂」。這可能涉及到推論 理解的關鍵能力，也就是直接影響到閱讀理解的能力。陳明蕾（2018）指出：雖然 國内外研究都支持閱讀策略教學能協助學生學會閱讀策略，且能提升閱讀理解表 現，但國内外的課室觀察研究卻都發現，國小教師很少在課室内教導學生「如何 使用閱讀策略」。
在國中階段，課程變得更為緊湊、困難，老師們礙於趕進度，實務上很難撥 空教導策略。而且，許多教師偏重以講述字詞解釋與課文內容的傳統教學（柯華 葳，2011），對於指導學生如何理解的推論策略教學，尚無概念與技巧。所以，
教師們加強閱讀理解策略教學的專業能力，是當務之急。
二、 自編教材的重要性
或者有人認為，教師可從現行教科書的備課資源中找到有關推論策略教學的 實用說明，其實尚有不足之處。因為，目前普遍使用教科書的編排方式，主要還 是以內容主題單元來設計，有的雖然整理出相關策略教學的名稱並有舉例，且提 供每一課的推論性提問的學習單，但僅止於此。老師在沒有具體化的策略教學手 冊指引的情況下，實在難以激起自學，以及教導學生學習策略的動機與行動力。
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學生自然也很難得到系統化策略教學的教法與教材，從而提升閱讀理解的能力。
這種不利，對低閱讀能力的學生影響最大，因為研究指出，當學生的推論能力有 困難時，透過有系統的推論策略教導，能提升低閱讀能力學生的閱讀理解表現
（Hansen & Pearson, 1983）。因此，教導學生使用推論策略的能力是重要的。
現有的研發教材，師大團隊提供了一套國語文精進教材，是針對國中生設計 的補救教學教材；但並未針對推論策略作有系統化的教學設計。在國小教材部份，
永齡教育基金會的教材，則提供了一套可讓師生系統化學習推論策略的教學方 案，將作為本研發教材設計的重要參考依據。再者，如果將用來教理解策略的教 材與課本分離，通常會降低教師在課室內做策略教學的意願，尤其是國中端。因 為，佔用既定課程時間來做補充策略教學，即會擔心課程進度上不完，很可能就 作罷。所以，如果以教科書做為閱讀教學的主要材料，是提升教師進行閱讀策略 教學的有效路徑（陳明蕾，2018）。
同時，因應十二年國教新課綱的目標，全國各國中對 108 學期新課綱推行始年 入學後的國中新生，一開始即實施有系統的閱讀理解策略教學，目的能使學生逐 步學到自學的能力。是故，本研究參照現行三大版本（翰林、康軒、南一）的國 中國文教科書，挑選出 108-109 學期曾經出現在七年級第一冊課本的其中六篇課 文，作為本研發設計的教材。本研究設定的使用對象為任教七年級國文科或閱讀 課的老師，及尚未有過實施策略教學經驗的其他年級老師。使用者藉此教材的運 用，得以參考推論策略教學的設計，不僅可將此教材作為一連貫教學時間實施的 完整教本（策略教材），亦可直接挑取單課教案，融入現行課堂相同的課文教學 裡，將有益於增強教師備課與教學的效能。
綜上所述，本研究親自研發適合國中推論策略教學的教材，得以解決不易找 到理想教材的問題。本研發教材是以推論策略融入現行國語文教材，主要聚焦在
「轉折邏輯推論」、「因果推論」、「找支持的理由」、「推論觀點」及「推論 人物特質」等五種推論類型，不僅可直接用在三大版教科書該課文的教學，亦可 作為一個套裝的推論策略教材。本研究的具體目的如下：
（一）依教材文本設計推論策略教學活動。
（二）研發推論策略融入現行國語文教材的學生學習手冊。
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第二章 文獻探討
教育心理學家建議我們順著大腦資訊處理的運作，採取一種有系統、有計畫 的決策，屬於一種目標導向的活動，利用內在心理歷程，達到解決問題的目的（陳 李綢，1995）。而「閱讀策略」即是讀者需視理解的要求，或視文章性質的不同，
或因閱讀的目的來彈性調整其閱讀方法，以達到理解的目的。
本教材研發的目的，在設計融入推論策略於國文科教材，盼能有效提升學生 高層次的閱讀理解能力，並激發學生主動尋求閱讀的意義及樂趣。所以，本章共 分四部份來探討，分別是：第一，推論是閱讀理解的核心；第二，學生推論理解 之難處；第三，推論策略內涵及教學重點；第四，推論策略的教學模式等。
壹、 推論是閱讀理解的核心
國中教育會考從 103 年～108 年止，國文科每年平均總題數 48 題裡，閱讀理 解題型的比例逐年增加，從 103 年約佔 60%的題數（鄭圓鈴，2015）至 108 年已佔 超過 75%（國民中小學課程與教學資源整合平臺，2015）。目前已有實徵的研究一 致認同推論是理解的關鍵能力。而推論歷程是閱讀理解研究的核心議題（曾玉村，
2017）。
所以，教育部在十二年國教的國語文領域綱要裡，有關閱讀能力的部份，即 明列了多項指標，直指「推論策略」是學生重要的學習表現能力。洪儷瑜（2017）
提出國中段國語文「推論理解」的評量指標內涵：「評量學生能否整合文章上下 文或不同區塊間（如句子、段落或表格等）訊息的關係，結合自己的背景知識，
推論出超越文句字面陳述的訊息。」教育部課文本位閱讀團隊（2012）頒布的國中 閱讀理解策略成分與年級對照表，其中具體舉出推論策略的教學重點及其內涵。
推論策略能整合文章之間的訊息以及學生自身的背景知識，是形成理解文章的核 心機制（連啟舜、陳茹玲，2018）。總之，推論理解在整個閱讀歷程是非常關鍵，
推論策略則是學生成為獨立閱讀者必要學習的能力。由此可見，身在教學現場的
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教師，需要加強閱讀策略的教學，尤其不能忽視教導學生推論思考的能力。閱讀 理解就是教學生思考的歷程（陳海泓，2019）。
貳、 學生推論理解之難處
一、從全國題目通過率排序找推論難題
從會考試題的內容及結果分析的相關文獻來看，在評量能力分類的指標上，
屬於推論理解的題目，如：推論因果、觀點、人物特質，及寫作目的等，皆已是 每年的必考題；且從會考後結果按全國通過率的排序（國中教育會考，2019）來 分析，103～108 年會考題目中前十名最低通過率的題目為推論類題型比較高，其 通過率為 0.6 以下（0.6 以下為低通過率）。由此可知教導學生推論策略運用於會 考的解題是重要的。
回到教學現場時，教師需利用會考試題的策略教學模式，落實在課文的策略 教學設計上。其中，特別針對通過率低於 0.60 的難題，去研擬破解的策略。此種 模式，在有些縣市的國語文領域教學輔導團，透過教師研習共同討論，讓教師們 不僅掌握會考的命題特色，更能提升閱讀策略教學的知能。這也是目前國中教師 學習閱讀策略教學的方式之一。現場教學的教師們，可一邊練習課文本位的閱讀 教學模式的操作；一邊從會考試題的內容分析，找到具體的策略教學的評量指標。
另外，有鑑於台南市國文輔導團已建置語文檢測平台：直接將 91 年基測至 106 年 的會考試題分出難中易三等級，並根據內容性質作分類。教師即可方便利用此題 庫分類，將推論理解題取出，不僅作主題式的練習，更可針對題目難易度，設計 出因應學生程度差異的教學策略。這樣透過全國與縣市通過率的參考值，教師可 初步找出學生在閱讀理解上的難題之處；進而研擬出有效的教學策略；同時可根 據學生的程度，配合題目的難易度，設計漸進式解題的教材。
綜言之，本研發是從會考結果的分析去找出學生推論理解的難處何在，然後 尋思對策。預期效果：將使教學與評量合一，達到策略導向的教學效能；並培養 學生學習如何學習的閱讀素養。
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二、從推論歷程發現推論困難的原因
教師除了了解實務的推論教學目標外，對於推論在先備知識的影響與心理歷 程發展的特徵，尚需要藉由文獻探討，了解其理論的基礎，以利提供符合學生內 在認知發展的教材與教學設計。
（一）先備知識的影響
首先，看到以研究大腦與學習關係的結果顯示：根據大腦的運算功能，當我 們正在閱讀的時候，大腦正在努力調用各種能取得的線索，以最快的捷徑比對我 們過去曾經記得、理解、看到、或聽到過的資訊。這時候大腦正在幫助我們填補 遺失的訊息，或自動更正錯誤的資訊。似乎與現在網路上流行的詞彙──叫做「腦 補」或「腦內小劇場」，有異曲同工之妙。總之，我們應當覺知自己的大腦具有 超強的閱讀辨識力（黃佳瑜譯，2017）。從實際的生活經驗中可發現，經常會不自 覺地運用到「腦補」的地方，也是我們所講邏輯推理的能力。例如：太太發現丈 夫襯衫上有口紅印，推論丈夫外遇；小孩渾身是傷，推論是不是被同學欺負。在 閱讀上，即是一種主動建構意義的歷程，是既有知識與文章新知的相互連結的歷 程（連啟舜、曾玉村，2018）。既然如此，教學者引導學生善用自身的推論本能，
並培養其偵探式的思考習慣，進而有效地結合在閱讀理解學習的任務上，是值得 注意與研究的命題。
最需要關注的是，低閱讀能力學生缺少有效的推論及有效的教學策略等因 素，就會造成閱讀理解表現的困難。推論是閱讀必然會發生的歷程，學生閱讀若 沒有產生推論歷程，就可能造成閱讀理解失敗，可見推論策略對低成就學生尤其 重要（連啟舜、曾玉村，2018）。如果教師早期介入補救教學，善用教學策略，不 僅能使低閱讀能力學生及時啟發原有的閱讀辦識力，更可進一步透過不斷練習，
增強很多的學習能力表現。所以，關於大腦認知的歷程與學習之間的關係，往往 是學生陷於難題的生理發展因素，身為教師尤其不能輕忽其相關理論與實踐，要 積極找出有效的教學策略。
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（二）閱讀表徵形成的困難
對於解釋閱讀歷程的理論模式中，「建構-整合」模式是最具影響力的理論，
也最能具體地說明閱讀的心理歷程（Kintsch, 1994，1998）。此模式假定讀者會對 文章進行分析，在文章理解的歷程中，讀者會不斷地「建構」與「統整」自己的 心理表徵。讀者不斷地從文章的訊息「建構」出許多各式各樣的概念，只有和文 章本身相關的概念會被留存下來。其後，隨著讀者繼續閱讀，新的訊息不斷地輸 入，讀者會不時地進行「參照性推論」，以「統整」出連貫、可用的心理表徵，
達到閱讀理解的目的。另一種是連結「因果關係的推論」。因果關係指的是文章 脈絡當中某些事件發生的原因跟結果，讀者如果能夠把因跟果連結起來，就能夠 形成更有連貫性的心理表徵。而意在文外的推論，則是進行「精緻化推論」，如：
解釋文本訊息、運用先備知識解釋此訊息，添加或描述文本訊息、預測前因與後 果等，以建構文本連貫表徵的心理歷程（連啟舜、曾玉村，2018）。
閱讀理解本身是一個複雜的現象，它是與許多心理變項共同產生的結果，並 牽涉到相當多的認知歷程。大致可將閱讀理解分為「低層次理解」及「高層次的 理解」（連啟舜，2016），前者強調字彙的解碼及字彙量的多寡；後者則著重推 論能力、先備知識與閱讀策略對句子、段落間及長篇文章的影響。閱讀最終的目 的是希望讀者在辨識文字資訊後都能夠達到高層次理解，獲得學習成效（Kintsch, 1994；連啟舜，2016）。
再者，Kintsch（1994，1998）將讀者在閱讀理解歷程的心理表徵分爲兩部分：
一爲文本基礎（textbase），另一爲情境模式（situation model）。所謂理解文章的意 思，即是形成有連貫性的心理表徵。但是，並非每位讀者的心理表徵都一樣，而 是有分出三個不同的層次，即是：「文字符號」、「文本表徵」，及「情境模式」
等對文章理解的三層次。舉例來說，如果考試時，對於該題內容的字詞大致能辨 認並流暢讀出，那就是達到第一層次「文字符號」的理解。但僅止於會認字讀字；
而第二層次「文本表徵」的理解，即是表示看得懂這題內容的意義，但也僅限於 文本範圍而已；至於第三層次「情境模式」的理解，則是最高層次，表示能結合 文本訊息與本身的背景知識或經驗，以形成一種情境模式，得以理解較廣泛、複 雜的高層次命題。以下就舉 104 年會考的另一試題來了解此三層次所指涉的意涵：
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一家書店的外牆寫著：「在我看來，托爾斯泰和杜思妥也夫斯基比隔壁鄰居更 真實。更奇怪的是，早在我尚未出生以前，杜思妥也夫斯基就在一本叫做白痴的 書中，寫出了我的人生故事。」根據這段文字，下列推論何者最恰當？
以上題目敘述的字句沒有生難字詞，不構成字面解釋的問題；而且針對簡單 構句的訊息連結，看似也不難理解。學生對此命題應該可以形成文本表徵；實則 不然。答題結果，全國通過率是低於 0.60，此題屬於「難題」。關鍵在於，學生如 果對文中提到的托爾斯泰和杜思妥也夫斯基的背景知識本來就有些了解，而且能 夠與上下文連結而得以理解意涵，即是達到了情境模式的理解層次（連啟舜、曾 玉村，2017），在答題上較易答對。總之，情境模式的表徵是讀者需要連結文本 訊息與自身的背景知識。如果連結越豐富，情境模式就越完整，理解就越有深度。
一旦有了好的情境模式之後，讀者可以順利地進行各種推論，從文本學到很多內 容；甚至可以有效的賞析跟批判文章（連啟舜、曾玉村，2016）。
文獻的研究顯示，隨著閱讀能力的發展，讀者會漸漸發展出一些閱讀策略，
例如：運用上下文的語意線索猜測新詞意義的「上下文推詞義策略」（陳淑麗、
洪儷瑜，2010）；或是由因果連接詞推論各事件間關係的「因果推論策略」（曾玉 村、黃秋華、張菀芯，2018）。但也有一些閱讀策略需經過明確的教導，例如：
辨識文章結構。許多閱讀能力表現不錯的兒童，尚無法使用文章結構的閱讀策略，
幫助自己理解文本主要事件間的關係（陳明蕾，2018）。同時要注意的是，大多 數的學齡階段讀者，不擅於監控自己的理解狀態，尤需學習適宜的閱讀策略，幫 助自己找出文本的主旨與作者的寫作意圖（陳明蕾，2018）。可見策略教學的重 要性。
綜合以上文獻研究的結果，本研發歸納出推論能力的發展緊密影響著閱讀理 解的能力，包括：指稱詞的辨識、因果關係的連結、局部與連貫形成文本表徵的 障礙等；而且，有些閱讀能力會隨著年紀增長學會，但有些閱讀策略卻不得不教，
否則始終不會。
參、 推論策略內涵及教學重點
本研發針對課文本位團隊列出國中階段應學會的推論策略，以及對應會考推
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論型試題的評量指標，在此整理出實施推論策略教學的教學成分、內涵，及教學 方法等向度，包括：連結線索推論、邏輯字詞推論、觀點推論及找支持的理由、
概括化推論、主旨推論、精緻化推論等六種推論策略的類別（連啟舜、陳茹玲，
2018）。以上六個向度，涵蓋了連結文本訊息與讀者背景知識的閱讀表徵；如果學 生學會應用這些策略，即能形成連貫的文本表徵與情境模式，以達到閱讀理解的 目標。在閱讀心理歷程發展的階段，本研發的教學對象也正處於 Chall（1983）說 的「用閱讀學習新知」的多元觀點期，所以鼓勵學生大量閱讀。以下即介紹此六 項推論類別的內涵及教學重點。茲分項介紹如下：
一、 連結線索推論：
連結線索即是連貫推論，通常用來建立文章的局部連貫性，屬於增加文本訊 息的推論。必須從不同的句子中找出相互對應的詞彙或概念，相互連結，形成有 意義且連貫的心理表徵（Graesser, Singer, & , Trabasso, 1994）。
雖然指示代名詞是在國小低年級即教且會的推論，但國中文句較難且長，再 加上跨句連結，欲形成文意連貫，並非完全易事。在白話的記敘文中，針對角色 的指示代名詞，學生較無困難；但對於非人物的指示代名詞，學生易因對名詞的 慣用解釋而有錯誤的解讀（簡鈺珣，2019）。因此，需要透過解釋和比較名詞的差 異來釐清問題。再者，由於學生大都認為推論指示代名詞很容易，而疏忽再次確 認的重要性；因此，提醒學生運用重讀、檢索文本是必要程序和思考策略。
對更困難的文言文而言，還需先圈選或找出省略的主語（主詞）──通常要 找最靠近主動詞的「名詞」；或找出做主動作的「那個對象」，就是主語。接著，
再圈選或找出「代詞」代替的內容。如果是「人稱」，還須確定知道各人稱的代詞，
如：第一人稱的「余、吾」、第二人稱的「汝、爾」、第三人稱的「其、伊」等；
其他代詞還包括「之」、「其」等。同時要知道，以上所代替的對象，通常在文本 的前面幾句中（簡鈺珣，2019）。總之，找出文言文句型的主語和代詞，是要理解 文言文必要的基本能力。一旦連主語都不知，如何能進一步理解句意、段意，及 篇義呢？所以，在此仍強調教導國中生推論指示代名詞的重要性。
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二、 邏輯字詞推論：
引導學生分辨合理的各類句型，並說明前後句／段落的關係；進而能使用各 類句型去找出課文段落內或段落間的關係。在此介紹四大基本句型的內涵，以及 各類「邏輯字詞」連結文本內訊息（句型）的作用：
(一) 四大基本句型的內涵：
以中文的基本句型而言，大致分為「敘事句」、「有無句」、「表態句」、「判斷 句」等四種。「句子」是文意理解與寫作的基本單位，如果連句型的構成元素都不 了解，就會在句意理解，甚至跨到段落與篇章上，會無法連貫出內容的意義來。
何況，國文科評量尚包括寫作，更是邏輯推論的實際應用；如果未能掌握正確中 文語法的書寫能力，亦等於沒有學好國語文表達的基本能力。以下列出四大句型 的名稱、定義與句意表述特色（林士敦，2003），見表 1：
表 1
四大基本句型的名稱、定義與句意表述特色
名稱 定義 句意表述特色
敘事句 凡是敘說一件事情的句子 最常見在各文類敘述句 有無句 表明事物有無或存在與否的句子 在文句中連貫因果關係 判斷句 解釋事物的涵意，或判斷事物同異的句子 肯定句、否定句、疑問句 表態句 描寫人、事、物的性質或狀態 詩詞或抒情文表情意句
如果閱讀理解像堆樂高積木的話，每個句子，即像積木成品的基本單位（黃 國珍，2019）。「無句不成段，無段不成篇」可想而知。這四種基本句型，不僅是 文本的枝幹，更是生活用語的媒介，更是建立溝通的工具。對於文本表達出人物 的語氣、懷疑與肯定的判斷，或事實與比喻的差別（如：「是」的意思有「等於」
和「好像」之別）等，沒有不透過對句型理解的積木，才能搭建起文本高層次理 解的樂高藝術品（黃國珍，2019）。
所以，推論理解無所不進行，平日只要一開口，或接觸文本，就在練習各種句型。
但「說者無心，教者有意」，教師即要善用類化舉例的方式，應用在推論理解的教 學上，讓學生的閱讀經驗都直接進入到情境模式中。
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(二) 「邏輯字詞」連結訊息的作用：
在文章中，所謂「邏輯字詞」的作用，是作者用來強調訊息的結構組織。這 些能表達前因為果、先後順序、強調、做總結的詞等，就叫做「邏輯字詞」。在 閱讀時，這些「邏輯字詞」雖然不能提供實質的訊息內容，但具有提示的作用，
有助於學生推論出訊息間的關係。當閱讀完題目，先找出「邏輯字詞」，並圈起 來，就能掌握文本的前後脈絡，理解作者想凸顯的重點。常見「邏輯字詞」及其 相關「句型」，包含以下幾種（林士敦，2003）：
（1） 推論關係：此類「邏輯字詞」大部分是連接詞，用來標示訊息間的關係。
大致可分六種句型，分別是：並列句、轉折句、因果句、順序 句、條件句、選擇句等。各種句型的連接詞特徵，皆能提示訊 息間的各種關係，協助學生連貫局部的文本表徵，進一步形成 整體連貫的情境模式。此種推論策略的重點詳見表 2。
表 2
邏輯字詞推論策略的內涵與判讀重點
句 型 邏輯字詞舉例 前後邏輯
1 並列句 ……和／跟／與／而且…… 前後的詞語／句子同等重要 2 轉折句 雖然……但是……
儘管……還是……
……卻是／然而／不過……
重點在轉折詞之後 3 因果句 因為／由於……
……所以／因此……
不能誤判結果為原因 4 順序句 首先／起初……
其次／再來／接著／然後…
最後……
前後次序不能顛倒
5 條件句 只要……就會……
唯有……才能……
如果……就……
除非……否則……
重點在與條件相關的句子上
6 選擇句 與其……不如……
不是……就是……
寧可……也不……
通常選擇其中一個分句當作 重點
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（2）推出結論：此類「邏輯字詞」用來歸納前文的訊息或總結作者觀點，如：「總 而言之」、「總括而言」、「整體而言」。
（3）推論重點: 此類「邏輯字詞」能提醒讀者去掌握作者所想要凸顯的訊息，
如「重要的」、「不幸的」、「相反的」、「最……」。
（4）推論時間：此類「邏輯字詞」大部分都是與時間有關的語詞，能提醒讀者 去掌握時間脈絡，或者了解時間在文章中具有的意義，如：
「近年來」、「過去」、「現在」、「不一會兒」。
以上所列各種「邏輯字詞」的部分牽涉到句子結構。這些也經常是生活情境 中的常用語，提問時，即以引發學生的先備經驗為先；若學生無法明確解釋各種
「邏輯字詞」的意思時，教師就引導以舉例造句的方式瞭解詞意，再進一步回到 文本整合段落訊息回答。對於理解文本要形成閱讀表徵的話，若非了解這些「邏 輯字詞」的意義與作用，那麽對語意的推論即產生阻礙，更遑論能形成段落及篇 章的連貫理解。為增進學生對「邏輯字詞」的熟練應用，藉由學習單的句型練習，
用自行造句或填上老師設計的填空題，皆是有效練習的教學方式。
綜合以上，雖然四大基本句型與「邏輯字詞」的句型並非推論理解的目的，
卻是推論理解的重要環節。常見學生出現語意不清、題目看不懂的反應，其實多 牽涉到連基本的中文語法都有問題，難怪進一步的文意推論也就卡住了。所以，
要教推論策略前，先教好各種句型才是最根本的。
三、 觀點推論及找支持的理由：
文本的觀點通常不只一個，而作者觀點，多數不會明說，因此學生必須從 不同的觀點中推論出作者真正想論述的觀點，甚至評論文本觀點。而且，當文本 內容呈現出不同立場的不同觀點時，學生要能夠在句子、段落間閱讀整理出特定 觀點後，再全文比較觀點間的不同之處。此外，學生根據文本內容整合出某些觀 點，而這樣的觀點，還要能從文本中找到支持的理由；或是從文本中找出理由，
來支持文章中所提出的觀點。例如：有些文章會有它的主題，這些文章的主題可 能有第一個觀點，也可能有第二個觀點，不同的觀點之間又有其各自支持的各種
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理由（陸怡琮，2019）。假如學生不懂得觀點跟主題之間的關係、理由跟觀點之間 的關係，結果是讀不懂的。在沒有理解的情形之下還要繼續學習，極有可能變成 要用強記的方式。但是，假如能夠引導學生去了解理由跟觀點之間的關係，這也 是在進行推論。
有關「觀點型」的題目，常以論說文體出題，所稱論點即觀點。至於論說文 必須要有論據和論點，是採論證法的文體知識，這是學生必須要有的基本認識。
論據是論述的根據，即舉例說明；論點則是根據論據歸納出來的說理部份。論說 文的重點在論點不在論據。至於記敘文，包括：記人、記事、記物、記遊等四類。
不論何種記敘內容，作者都會抒發自己的看法或抒發情感。所以，記敘文的重點 就在表達看法及抒情部份，而這種表達也常常帶出觀點（陳嘉英，2018）。所以，
也要教導學生藉由不同文體表達的形式，找出觀點在哪裡。此種推論隱含偵探式 思索的樂趣，適當引導，其實可以引發學生閱讀的樂趣。
另外，根據不同觀點推論策略的分類，以課文本位團隊所提出的示例（舉國 小教材示範），大致分為：「單一觀點明示」、「單一觀點未明示及找反證」、
「找不同觀點」等三種。針對這三種不同觀點的推論策略，都有擬出教學示範的 流程，可供研究者參考（課文本位閱讀理解教學．教學策略資料庫，2012）。 最後，說明如何由文本找出觀點和支持觀點的理由：以讀者的觀點而言，讀 者要能合理詮釋文本，形成自己的觀點，並從文本中提出支持的理由和證據。還 要能從文章中出現的理由或實例，提取合理的上位概念。要正確區辨文本觀點和 理由之間的連結是否適當。如果是作者的觀點，對於作者在文中所提出的觀點，
讀者能在文本中找到支持的理由和證據。綜言之，進行不同觀點的推論策略教學，
能帶領學生深入思考文本的內容：藉由比較及對照文本的訊息，並區分事實與觀 點、主客觀，學會從不同角度去思考事情。如此，即能提昇推論思考的能力。
四、 概括化推論：
概括化與主旨推論是形成文本表徵的重要基礎，是精簡文本訊息的推論。在 學習概括化和主旨推論前，都需要先具備刪除文本無關訊息的能力。學生需依其 背景知識來判斷文章訊息或概念的重要性，決定這些訊息是否應該保留或刪除。
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接下來，學生要將相似或相同位階的概念加以整合，提取上位的概念，進而建構 出能涵蓋下位概念的命題（Kintsch & van Dijk, 1978）。
所以，概括化推論是將文本較下位的敘述以通則化的敘述取代（連啟舜、陳 茹玲，2018），例如: 1.用一段話或者一個標題去描述、統整句意。概括的重點在 於：(1)將同類的事物，如：蘋果、芭藥等概括成「水果」一詞。(2)「英英正在打 球」、「莉莉正在跑步」，可以概括化推論出「他們正在運動」。2.找出句子內各 訊息的關係，例如：因果、並列等句型間的關係。3. 歸納同類訊息，發展上位概 念，統整出訊息間的關係，例如：文本中提及「火山爆發會引起地震」和「板塊 推擠會產生地震」，讀者要能夠產生「地震的成因」這個上位概念來概括化上述 兩個概念（連啟舜、陳茹玲，2018）。
總之，概括化推論提取的上位概念，大致做出詞語、句子、概念等歸納後的 分類。就整體教學目標而言，要教導學生學會概括「內容要點」、「中心主旨」、
「文體特點」，及「寫作特點」等能力。
五、 推論主旨
推論主旨，是推論文本主要表達的要旨。算是精簡文本訊息的推論。指學生 藉由上下文推論出詞句在文本脈絡中的意義；或者連貫整合文本的段落大意，推 論段落的涵義，並歸結出文本的主旨。連啟舜和陳茹玲（2018）指出：主旨推論是 將文本眾多的命題重新整合，用一個全新創造的命題來代表文本中的個別命題。
例如：北風與太陽的寓言故事，讀者能推論出故事包含兩個重要命題：「北風展 現力量但是失敗了」和「太陽用溫暖贏得比賽」，接著學生可以再循此建構歷程，
推論出這則故事的主旨是：「與其全力控制對方，不如使對方心悅誠服」。
在教學上，教師可先利用一些單句或簡單複句的名言佳句，設計出提問每句 及多句段的主要涵義的學習單，讓學生多練習思考文句重點的機會。並教導其掌 握主題句與關鍵句。首先，要選擇一個記敘文體的簡短文章：檢核其是否具備一 個熟悉的概念和觀點，而且是結構十分完整、不複雜的文本。如此，在訓練學生 摘要重點的能力才能循序漸進，日見其功。此外，引導學生能辨識文章段落間的 總分、並列、承接、因果、對比、轉折、遞進等結構關係，則是協助學生能從文
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本「摘要」統整到「主旨」的橋樑（馬行誼，2014）。本研發提供的教材，是歷屆 會考題目，以白話文題型來看，多為多句段落與長文篇章。如經平日就有多做摘 重點與抓主旨的練習，再去做會考題的練習，應該更能推論出主旨來。
至於在句段或篇章的內容，如何得出其主旨？簡鈺珣（2019）指出：文章百分 之八十的重點，集中在百分之二十的文句上（八二法則）。這百分之二十提示主 旨的文句，通常在文章的最前面或最後面。最前面通常是總説、概述，最後面則 是總結、結論。例如，題組長文有十段，通常第一段、第十段是重點。一段話裡 有八句，通常第一句、第八句是重點。適用题型：此技巧通常適合「重點類」的 題目，題幹通常如下:「這段文字『主要』是說明下列何者？」，或是「這段文字 的『涵義／意旨／主旨』，與下列何者最接近？」等題幹敘述方式。
六、 精緻化推論：
在閱讀時所進行的精緻化推論，學生需要聯結自己既有的知識，以及根據文 本中的線索，對角色的動機、想法及感覺做推論，來達到對文章的理解。也就是 學生可以從文本中找到支持作者或自己（讀者）的觀點的理由。精緻化推論中，
文本內容之間的連結，指的是學生將讀過的訊息與先前讀到的文章訊息相連結，
如：句子與句子間的連結，段落與段落間的連結，及讀者經驗與文本内容的連結
（沈欣怡、蘇宜芬，2011）。最後者，指的是學生將正在讀的內容與長期記憶的經 驗知識相連結，如：與過去經驗的連結及做篇章與篇章間的連結，都是跨文本的 連結。
先備知識尤其扮演重要的角色。先備知識（prior knowledge）也稱世界知識（world knowledge）或背景知識（background knowledge），是學生對文本所知的總和。學生 在閱讀時，會帶著背景知識填補文章未明述的訊息，以建構完整連貫的理解（沈 欣怡、蘇宜芬，2011）。在教學上，為了增加學生的先備知識，且能靈活運用，除 了以跨領域方式設計課程，讓學生能連結各方面知識的能力去解決某一專題課 程；而且，務必推廣大量閱讀，尤其在指導閱讀策略上，以主題書籍介紹的方式
（或辦主題書展），有系統地介紹不同類型的書籍；如此，學生可以在較短的時間
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內大量閱讀同一類型的書籍，快速地累積學生的背景知識。所以，要引導學生善
用閱讀充實豐富的背景知識。
精緻化推論也因為連結了個人經驗，所以能建構文章深層的理解（連啟舜、
陳茹玲，2018）。教導精緻化策略時，可運用直接教學：以放聲思考示範如何結合 背景知識來解釋文本、聯想、經驗連結、提取文章知識，以及舉出例子。教學時，
提醒學生由生活經驗解釋文章內容；或由學科學習到的知識及文本所提供訊息來 解釋文本內容；若能舉出例子則更為理想。例如：學生能說出「以前上歷史課曾 教到唐朝中期發生過安史之亂的內戰，現在國文課上到杜甫的詩，應該就可以推 理出杜甫寫出社會寫實派詩作的時代背景是如何」、「我知道白居易也是社會寫 實派的中唐詩人」。
連啟舜、陳茹玲（2018）提到：精緻化推論可以分為工具推論、情緒推論等，
工具推論是描述物體的特性、有關資源及完成某件事使用的工具或方法，例如：
「小強將哥哥心愛的全新滑板車弄壞，第二天「小強膝蓋瘀青了一大塊到學校」。
工具推論是能推論出「小強可能玩滑板車摔倒了所以瘀青」、「小強可能被哥哥 打了」；情緒推論是推論出角色人物的情緒或心情，例如：「小強很愧疚」、「哥 哥很生氣」；角色特質的推論是推論出故事中角色的性格或特性，例如：「小強 是個粗心大意的人」。以上對文本增添細節以及連結經驗的策略，都能讓學生對 文本產生更好的理解。
但是教學時，必須提醒學生不要對文本進行過多的精緻化推論，因為不斷地 對某些字詞或句子做出精緻化推論，可能產生過度的聯想或連結到無關的經驗，
而耗盡自己有限的記憶資源，無法再進行下個階段（句子或是段落）的閱讀，最 後也無法形成文章的情境模式（連啟舜、陳茹玲，2018）。
整體而言，學界對精緻化推論的命名與分類雖略有差異，但大多描述推論理 解共同的核心：解釋文本訊息、運用先備知識解釋此訊息、添加或描述文本訊息，
及預測前因與後果等，用以建構文章連貫表徵的心理歷程（陳茹玲、宋曜廷、蘇 宜芬，2017）。
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本研發採用陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬（2017）所提出的「精緻化推論策略編 碼架構」，見表 3：
表 3
精緻化推論策略編碼架構 精緻化推論
策略 元素 內涵 定義
結合 背景知識
解釋文本 形成例子
生活經驗
背景知識、文本訊息
根據自己生活經驗推論文章的內 容或隱含的概念
根據學科經驗或知識或文章中已 經提及的內容知識來推論文章的 內容
描述細節
工具推論 情緒推論 角色特質
特性、方法或資源 角色情緒
角色特質、知識、信 念
推論出角色執行目標時所使用的 物體、方式、身體部位或資源 推論文章中的角色對所經歷的事 件產生的情緒
推論出文章中角色的人格特質與 信念
結合 文本推論
文意推論 因果推論
字詞義推論 指稱推論
前因推論、結果推論
根據文章前後文的線索推論詞義 將出現指稱詞與文章先前出現的 元素連結，確認所指稱的對象 推論前因，預測可能的結果
本研發透過文獻探討所列出以上的推論指標與教學重點。但為顧及初學推論 策略的教學者與學生的程度，本研發教材僅根據課文本位團隊所列出國中適用的 策略成分，作為本課程設計的架構，包括；連結線索（連接詞）、連結文本內因果 關係、由文本找支持的理由、推論觀點，及推論人物特質等向度。詳見第三章。
肆、 推論策略的教學模式
國內的課文本位閱讀教學團隊已有本土的研究資料，得以支持與佐證關於教 導閱讀策略給學生，是必要的，而且是可教的。更重要的是，閱讀策略的教學證 實是有效的，老師們實在沒有理由不精進這些策略的教學技巧（曾玉村，2017）。
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以下分兩部份介紹：第一，有效的策略教學原則與步驟；第二，漸進釋放責任模 式──直接教學法。
一、 有效的策略教學原則與步驟：
有效的教學原則，根據國內外的研究發現，一般有效的教學應符合早期介入、
學習高成功率、長時密集、明確、和教導策略等原則（陳淑麗、洪儷瑜，2010）。
研究者認為，不僅是一般的教學活動，要實施策略教學（教導學生學習策略）也 需符合此原則。
Winograd 和 Hare（1988）指出教導閱讀策略時，可以透過直接教學法，說明 學習策略的五個重點（1）這個策略是什麼？（2）為什麼要學這個策略？（3）如 何使用這個策略（4）何時要使用這個策略 （5）如何評估策略的使用。
綜言之，本研發的目的，即是要讓學生瞭解為什麼推論策略能幫助自己對文 本作深層的理解；並能掌握使用推論策略的具體步驟。但到底有沒有什麼有效的 策略教學原則與步驟，可以幫助學生把策略學得更好？老師教得更好呢？
二、 漸進釋放責任直接教學模式
Pearson 和 Gallagher（1983）指出「漸進釋放責任教學模式」是採取明示性的 教學原則，可以用來有效地教導策略。此模式大致可分為三個階段進行教學：第 一，是教師明確示範階段。教師必須明確說明策略的使用目的與步驟；並用放聲 思考的方式示範，讓學生知道策略是如何使用。第二，是合作學習階段。教師除 了要長期細緻的引導學生，逐步練習策略的使用，慢慢做練習；並逐漸讓學生在 課堂上，以師生共作或小組共作的參與方式，練習該策略的使用步驟。即是扮演 著監控者與輔導者的角色，給予學生適時的引導、協助與回饋。第三，是獨立操 作階段。教師要逐步提供學生有獨立練習策略的機會，直到其完全可以使用策略 為止。此階段強調學生可在課堂上獨立練習策略的步驟。最後，學生漸漸接下教 師的角色，進行閱讀策略的自學。整體而言，策略教學的前幾次課程，教師可有 較多的帶領與策略使用的引導，學生扮演較為被動與觀察的角色，亦可以分組合 作練習；經過多次的課程後，再將學習的責任由教師身上逐漸轉移到學生身上，
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讓學生可以獨立使用策略此種「責任漸進轉移」的歷程，目前是被認為最有效的 理解策略的教學步驟。
針對本研發的推論策略教學，每一個推論成份的子策略，將依如上教學的「教 師示範」、「合作學習」、到「獨立練習」等三階段的模式實施。須遵循明示教 學、提供示範、搭建鷹架，與學習責任逐漸轉移到學生身上的歷程。期能順利運 用在本研發的研發教材上。見圖 1 說明：
圖 1 漸進釋放責任直接教學模式教學流程
綜合以上，本研發採直接教學法，要教導學生學習應用推論策略。透過教師 示範、師生提問對話，以合作小組方式，將學習責任逐漸轉移至學生身上的教學 歷程；使學生最後能獨立運用推論策略於本研發教材的閱讀理解任務上。
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第三章 推論策略教學設計
本章分為兩部分：第一、教材研發的理念與架構；第二、推論策略教學設計。
壹、 教材研發理念與架構
本研發教材旨在設計出適合國中生學習推論思考的策略。提供教師透過此一 有系統、重策略的教材，使學生能學會推論策略，應用在文章的閱讀理解上。
一、 以推論策略教學為研發主軸
本研發教材根據國中階段的推論策略成分表，包括：連結線索（轉折詞）、連 結文本因果關係、由文本找支持的理由、找不同的觀點等成分融入國文閱讀教學 的設計。策略教學的實施步驟，共分三個階段：先作「推論策略的教學」；再將「推 論策略帶入課文教學」；最後，進行「推論理解題目的應用練習」。
二、 教材架構與教學模式
本教材共有六課，進行每課重點策略成分教學的安排，分別為：第一課，轉 折邏輯推論；第二課，因果推論；第三課～第六課，皆是由文本找支持的理由與 觀點推論。差異在於，第三、四課是推論單一觀點；第五課是推論不同的觀點；
第六課是推論人物特質（找觀點和支持理由的應用）。
本教材教學重點的說明：第一課，引導學生先找出關鍵的轉折句型「雖然…
但是」，再判斷後句語意轉變是強調重點的連結關係，進而推論文意；第二課，引 導學生找出因果關係連結段落內與段落間的連貫文意，進而推論重點；第三～六 課，引導學生綜觀篇章，逐段找出或自行整合出作者的觀點及支持的理由；並形 成自己的觀點與理由（讀者觀點）」。本教材設計涵蓋：從局部連貫的句型推論到 整體連貫的段落與篇章推論，循序漸進。
教學模式，是按照教師示範、師生共作、小組合作，到學生獨立學習的「漸 進式釋放責任」型態進行。
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綜言之，本教材架構與教學模式見表 4 說明：
表 4
教材架構、教學重點及教學模式
單元 推論策略 單元名稱 教學重點 教學模式
一 連結線索
（轉折詞）
音樂家 與 籃球巨星
先找出轉折詞的句型：「雖 然…但是」；然後判斷此句 型的後句是文意的重點
T→TS→SS→S
二 推論因果 無心的錯誤
1.有關鍵詞「因為…所以」
的因果關係 2.推論型的因果關係
敘述或說明事件過程，內 含因果關係
T→TS→SS→S
三
推論 單一觀點
（有明顯觀點） 下雨天，真好
1. 找出作者明示觀點和支 持理由
2. 提出讀者觀點 T→TS→SS→S
四 推論 單一觀點
（無明顯觀點）
視力與偏見
1. 根據內容整合出作者觀 點；而對此觀點，要能從 文本找出支持的理由 2. 提出讀者觀點。
TS→SS→S
五 推論觀點
（不同觀點）
大小剛好 的鞋子
1.找出不同觀點及各自支持 的理由
2.推論作者觀點，及讀者自 己提出觀點。
T→TS→SS→S
六 推論 人物特質
王冕 的少年時代
能根據具體行為推論抽象 特質：先釐清具體行為、態 度等訊息；再針對訊息發表 看法，並說明理由。
T→TS→SS→S
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貳、 推論策略教學設計
一、 教材適用對象與使用時機
本教材的適用對象主要有三：（一）剛開始學習推論策略的七年級學生。可融 入國文課程教學，或作為彈性課程閱讀課的學習教材；（二）八、九年級低閱讀能 力學生的補救教學課程。（三）正在準備會考的九年級學生，但尚未學會應用推論 策略解題的技巧，需要更多有系統的練習教材。教師可運用在教導考生作推論策略融 入解題的複習課程上。
二、 授課時間
本教材著重於推論理解能力的教學。鑑於國中教學現場的國文課及補救教學 的時間不足，故設定每一課皆以兩節時間進行為原則；但教師可依據實際進度與 學生的能力狀況，彈性調整授課時間。
三、 推論策略教學流程
本研發將教學歷程如圖 2 分為五個步驟：一、教師說明；二、教師以放聲 思考示範；三、師生共作；四、小組合作；五、學生獨力完成。首先，教師說 明使用的策略為何、使用策略的時機與用途；接著教師實際使用策略，並將使 用策略時的思考歷程說出來，讓學生可以更理解使用策略的方法；之後教師陪 同學生共同使用策略、小組共同使用策略；逐漸褪除鷹架，直到學生能獨立完 成。此為「漸進式釋放責任」的教學原則。
圖 2 推論策略教學流程圖
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參考文獻
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27
貳、 外文部分
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國中推論策略教材研發
教材研發成果
研究生：蕭淑美
中華民國一○九年十一月
目錄
教師手冊使用說明……… 1 第一課 推論策略一……… 4
連結線索--找轉折詞
第二課 推論策略二………16 文本內因果連結關係
第三課 推論策略三………26
由文本找支持的理由（推論單一觀點──明示觀點）
第四課 推論策略四………39
由文本找支持的理由（推論單一觀點──未明示觀點）
第五課 推論策略五………53 由文本找支持的理由（推論不同觀點）
第六課 推論策略六………69 由文本找支持的理由（推論人物特質）
1
教師手冊使用說明
壹、 教材研發理念與架構
本研發教材旨在設計出適合國中生學習推論思考的策略。提供教師透過此一 有系統、重策略的教材，使學生能學會推論策略，應用在文章的閱讀理解上。
一、以推論策略教學為研發主軸
本研發教材根據國中階段的推論策略成分表，包括：連結線索（轉折詞）、
連結文本因果關係、由文本找支持的理由、找不同的觀點等成分融入國文閱讀教 學的設計。策略教學的實施步驟，共分三個階段：先作「推論策略的教學」；再 將「推論策略帶入課文教學」；最後，進行「推論理解題目的應用練習」。
二、教材架構與教學模式
本教材共有六課，進行每課重點策略成分教學的安排，分別為：第一課，轉 折邏輯推論；第二課，因果推論；第三課～第六課，皆是由文本找支持的理由與 觀點推論。差異在於，第三、四課是推論單一觀點；第五課是推論不同的觀點；
第六課是推論人物特質（找觀點和支持理由的應用）。
本教材教學重點的說明：第一課，引導學生先找出關鍵的轉折句型「雖然…
但是」，再判斷後句語意轉變是強調重點的連結關係，進而推論文意；第二課，
引導學生找出因果關係連結段落內與段落間的連貫文意，進而推論重點；第三～
六課，引導學生綜觀篇章，逐段找出或自行整合出作者的觀點及支持的理由；並 形成自己的觀點與理由（讀者觀點）」。本教材設計涵蓋：從局部連貫的句型推論 到整體連貫的段落與篇章推論，循序漸進。
教學模式，是按照教師示範、師生共作、小組合作，到學生獨立學習的「漸 進式釋放責任」型態進行。
綜言之，本教材架構與教學模式見表1 說明：
2
表 1 教材架構、教學重點及教學模式
單元 推論策略 單元名稱 教學重點 教學模式
一 連結線索
（轉折詞）
音樂家 與 籃球巨星
先找出轉折詞的句型：「雖 然…但是」；然後判斷此句 型的後句是文意的重點
T→TS→SS→S
二 推論因果 無心的錯誤
1.有關鍵詞「因為…所以」
的因果關係 2.推論型的因果關係
敘述或說明事件過程，內 含因果關係
T→TS→SS→S
三
推論 單一觀點
（有明顯觀點） 下雨天，真好
1. 找出作者明示觀點和支 持理由
2. 提出讀者觀點 T→TS→SS→S
四 推論 單一觀點
（無明顯觀點）
視力與偏見
1. 根據內容整合出作者觀 點；而對此觀點，要能 從文本找出支持的理由 2. 提出讀者觀點。
TS→SS→S
五 推論觀點
（不同觀點）
大小剛好 的鞋子
1.找出不同觀點及各自支持 的理由
2.推論作者觀點，及讀者自 己提出觀點。
T→TS→SS→S
六 推論 人物特質
王冕 的少年時代
能根據具體行為推論抽象 特質：先釐清具體行為、
態度等訊息；再針對訊息 發表看法，並說明理由。
T→TS→SS→S
3
貳、推論策略教學設計
一、 教材適用對象與使用時機
本教材的適用對象主要有三：（一）剛開始學習推論策略的七年級學生。可 融入國文課程教學，或作為彈性課程閱讀課的學習教材；（二）八、九年級低閱 讀能力學生的補救教學課程。（三）正在準備會考的九年級學生，但尚未學會應用 推論策略解題的技巧，需要更多有系統的練習教材。教師可運用在教導考生作推論 策略融入解題的複習課程上。
二、授課時間
本教材著重於推論理解能力的教學。鑑於國中教學現場的國文課及補救教 學的時間不足，故設定每一課皆以兩節時間進行為原則；但教師可依據實際進 度與學生的能力狀況，彈性調整授課時間。
三、推論策略教學流程
本研發將教學歷程共分為五個步驟：一、教師說明；二、教師以放聲思 考示範；三、師生共作；四、小組合作；五、學生獨力完成。首先，教師說 明使用的策略為何、使用策略的時機與用途；接著教師實際使用策略，並將 使用策略時的思考歷程說出來，讓學生可以更理解使用策略的方法；之後教 師陪同學生共同使用策略、小組共同使用策略；逐漸褪除鷹架，直到學生能 獨立完成。此為「漸進式釋放責任」的教學原則。
圖 3-1 推論策略教學流程圖 四、教材使用建議
（一）本研發教材原設計每單元上 2 節課，但可視實際上課進度與學生的能力 狀況，彈性調整上課節數。。
（二）本研發教材的策略教學模式，可提供老師在教類文時運用相同的教學步 驟來進行教學。
（三）教師手冊明示教學步驟，適用於新手教師或是對該策略尚未熟悉的老師 使用。
