文獻探討 - 國小三年級刪除法摘要策略教材研發

在Mayer（1996）提出的「選擇─組織─統整」模式提到，理解的過程中，會經歷三個階段：選擇、組織與統整。在選擇的階段，讀者需要從文本中的內容判斷哪些訊息是重要的，哪些訊息是不重要的；在組織的階段，篩選出重要的訊息後，讀者會將選出的重要訊息組織成一個連貫的結構；在最後的統整階段，讀者會將組織好的新知識內容與自己的舊經驗進行整合，進而理解文章內容。

在Kintsch 的建構─統整模式中，說明了讀者是如何從文本的訊息中，建構出心理表徵的歷程（Kintsch & van Dijk,1978; Kintsch, 1998）。這個模式假設讀者會以命題來進行文章的分析，並且在過程中不斷的進行「建構」與「統整」，將文本中

在van Dijk 與 Kintsch（1983）的理論中，將閱讀理解後的心理表徵分為三個層次，分別為：表面符碼（surface code）、文本模式（textbase）與情境模式（situation model）（圖 1）。在表面符碼（surface code）的層次中，讀者能夠正確且流暢的讀

表面符碼

學生進行摘要策略的教學，用以探討是否能因此增進對於科學文本的理解（Nelson, Smith, &Dodd, 1992），研究結果發現摘要策略明顯的改善學生對於科學文本的理解。

在Gajria 與 Salvia（1992）將 30 名有學習障礙的學童隨機分配到實驗組與對照組，

另外安排了15 名沒有學習障礙的學生作為正常比較組，並且對實驗組的學生進行五項摘要規則的訓練。研究結果發現實驗組的閱讀理解能力不但有了顯著提升，

摘要策略的使用也有保留的效果。Malone 與 Mastropieri（1992）的研究將 45 名有學習障礙的學生隨機分配到三種閱讀理解教學方案中：一、進行摘要訓練；二、

使用自我監控進行的摘要訓練；三、傳統教學。研究結果顯示，有接受摘要策略訓練組別的閱讀理解表現，在統計上顯著優於沒有接受摘要策略教學的組別，且有使用自我監控學習摘要策略的組別又會優於僅學習摘要策略的組別。

綜合上述，三項研究在教導摘要策略後，學生的閱讀理解策略都有所提升。

Nelson 等人的教學研究中發現摘要策略能夠改善學生對於閱讀科學文本的理解，

Gajria 與 Salvia（1992）的研究除了發現學生閱讀理解能力提升之外，摘要策略還有保留的效果，Malone 與 Mastropieri（1992）的研究除了摘要策略更加入了自我監控的變項，發現使用摘要策略後學生理解能力提升，有自我監控的效果更好。

摘要能力的發展十分緩慢，即使是高中生也未必能做摘要（Brown & Day 1983;

Garner, 1982; Hare & Borchardt, 1984）。雖然隨著年齡的增長，摘要的能力可以有所提升，且年紀較大做摘要的能力越好，但在任何年齡都可能找到摘要能力不好的人。

運用摘要策略的歷程中，包含了許多子程序，有許多研究都對於摘要的歷程進行了研究與討論（Kintsch & van Dijk,1978; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,

首先，從眾多的訊息中，刪除不重要的、保留重要的概念，對兒童來說並不容易。低年級的小學生雖然知道摘要應該要比原始的內容短，但在撰寫摘要時，

對於摘要到底應該包含怎樣的內容，卻感到很困惑（Aderson & Hidi, 1988-89）。

Garner 和 Hahn （1983）指出，二年級的學童，傾向選擇不尋常、新奇或是有趣的內容來作為摘要，而非重要的內容。到了五年級，兒童知曉摘要需要包含文章重點，但實際上他們做的摘要卻經常不包含文章重點。只有在被要求撰寫的字數需要非常精簡時，五年級兒童的摘要中才會出現重要的內容（Hahn & Garner, 1985）。

其次，兒童在進行摘要時，較不擅長歸納不同的命題。在Brown 和 Day（1983）

的研究中發現兒童在五年級時，就可以使用「刪除─複製」的策略來做摘要，他句；五、創造主題句(Hahn & Garner, 1985)。五年級和七年級的學生能做到找出細節與刪除的步驟，而年紀更大一點的學生可以做到歸納出上位概念與選擇主題句，

但對於創造主題句還是有困難。選擇主題句的程序相較於創造主題句簡單許多，

在選擇主題句的發展中，大部份的六年級已經可以選出正確的主題句（Danner,

最後，創造主題句有時對大學生來說都不是那麼容易（Brown & Day, 1983）。

創造主題句需要陳述出段落的隱含想法，這是項困難的工作，這項能力會隨著年齡的增長而發展。研究發現在小學階段，使用創造主題句這樣的摘要策略的情況相當罕見，就算是十年級生也僅有三分之一的人使用，甚至是大學生也可能只有一半的人使用這項摘要策略（Brown & Day, 1983）。創造主題句這項摘要的子程序中，專家們使用的頻率比大學生多更多，而且表現得非常完美。然而，即使是專家也無法明確說出如何使用這項規則，他們只有強調摘要需要簡明扼要、應避免不必要的重複、要包含文章主要的思想等，但卻沒有一套系統或規則來執行摘要。

此外，大專學生在「創造主題句」的使用能力很差，他們在摘要的表現，大致達到了七年級生的水平，並且明顯低於四年制的大學生（Brown & Day, 1983）。由此可知，在創造主題句這項子程序裡，許多學生甚至到了大學都未必能發展成熟。

綜合上述內容，兒童在進行摘要的過程中，會產生許多問題：一、兒童對於辨識「重要概念」有困難（Aderson & Hidi, 1988-89）；二、兒童在進行摘要時，較不擅長歸納不同的命題（Aderson & Hidi, 1988-89）；三、選出正確的主題句在小學階段可以達成；四、創造主題句有時對大學生來說都不是那麼容易（Brown & Day, 1983）。

國內也有閱讀摘要歷程之相關研究。連啟舜、陳弘輝與曾玉村（2016）以 Kintsch 與van Dijik (1978)的理論模式為基礎，探討不同年齡讀者之摘要歷程，研究有三項發現：一、刪除使用之摘要次能力和歸納、建構不同。二、年級越高的讀者在摘

許多研究指出教導學生摘要規則，能提升學生的閱讀表現（Bean & Steenwyk, 1984; Gajria & Salvia, 1992; Jitendra, Cole, Hoppes, &Wilson, 1998; Malone &

Mastropieri, 1992; Nelson, Smith, & Dodd, 1992）。這些教學研究也支持 Brown 與其共同研究者最初提出的假設──摘要策略適合使用直接教學法進行指導（Brown, Day, & Jones, 1983; Brown, Palincsar, & Armbruster, 1984）。在 Bean 和 Steenwyk

（1984）的研究中，實驗組使用直接教學模式教導學童摘要策略，而對照組僅僅得到概略的說明，並沒有主要的計劃或明確的模式進行。研究結果發現，接受直接教學模式的組別，表現明顯優於對照組。Gajria 與 Salvia（1992）的研究對六到九年級的學生用直接教學模式進行摘要策略的教學，研究結果發現實驗組的學生在事實性問題與濃縮型的問題表現均優於對照組，且對於新的閱讀材料能夠進行概括化。以上兩個研究都是使用直接教學法教導學生使用摘要策略的成功案例。

有的研究進一步加入監控策略，發現結合摘要策略，對於摘要技能使用之保留效果更好（Cordero-Ponce, 2000）。Malone 和 Mastropieri（1992）的研究對象為學習障礙之學生，教學使用直接教學法搭配自我監控的策略，研究結果發現使用直接教學法的組別表現較好，額外加入自我監控與放聲思考的組別表現最佳；

Jitendra 等人（1998）的研究則是使用多基線設計，研究者對四名學習障礙之學生使用直接教學法教導摘要策略，並加入自我監控策略，研究結果顯示學生在辨識

（Pearson & Gallagher, 1983）。圖 2 說明在不同的教學階段，教師和學生有不同比重的責任。該圖的橫軸是時間，深色面積與淺色面積分別表徵教師與學生應承擔

圖 3 責任逐漸轉移教學流程（Pearson & Gallagher, 1983）

三、摘要策略教材發展原則

要學會摘要策略，除了使用有效的教學方法外，使用的教材也會影響學習的效率。若能夠有適合的學習教材搭配適合的教學方法，對於學習策略會有加分的效果。Anderson 與 Hidi（1988-89）提到學習摘要策略時若能選擇對的文本，能更有效的學會摘要策略。文本的特性須符合以下特性：

Fielding, 1991）。

Cordero-Ponce（2000）整理出與直接教學相關的各種技巧：

1. 明確的解釋：教師明確說明使用策略的內容、方式、原因和時間。

2. 分解複雜的技能：教學活動之安排要從簡單到複雜，從具體到抽象，文

國內也有研究使用與 Cordero-Ponce（2000）整理之直接教學法的相關技巧進行摘要策略教學。陸怡琮（2011）運用漸進釋放責任的直接教學模式進行摘要策

在文檔中國小三年級刪除法摘要策略教材研發 (頁 16-26)