文獻探討

本章旨在探討和本研發有關的理論基礎與實證研究，以支持所研發教材的有 效國語文補救教學策略與文本設計。本章主要分成三個部份，第一部份探討國語 文補救教學的成分；第二部份探討有效的補救教學原則；第三部份探討有效的讀 寫教學方法。

壹、國語文補救教學的成分

1997 年美國國家閱讀小組 NRP (National Reading Panel)，根據實證研究的文 獻，提出五個重要的閱讀成分：聲韻覺識、字母拼讀、流暢性、詞彙以及閱讀理解。

根據此報告，2001 年美國訂立「No Child Left Behind」法案，強調「證據本位」的 有效教學，並要運用系統、明示的教學法來教這五個閱讀成分。而聲韻覺識、字母 拼讀、流暢性是屬於訓練學生字詞辨識與自動化的能力；詞彙和閱讀理解則是屬於 訓練學生的閱讀理解能力。

而國內教育部(2012)揭示，所謂「國語文補救教學基本學習內容」，係指無論課 程綱要或課程標準如何改變或教材如何重編，學生在「前一年級/段」應習得該年 級必須習得之最基本國語文知能。凡無法通過依據基本學習內容所建置之檢測標 準者，應參與補救教學。而基本學習項目包含注音符號、字詞、句子、篇章中適應 未來生活的聽、說、讀、寫、作等語文能力。表 1 列出教育部(2016)所公告的國民 小學「國語文補教教學基本學習內容修訂草案」，說明學習內容有哪些成分：

表 1 教育部(2016)國民小學「國語文補教教學基本學習內容」

年級 項目 內容

一年級 注音符號 認念、書寫、拼音 一至六年級 字詞 認念、書寫、聽寫、

應用、字詞常識、工具運用

一至六年級 句子段落 聆聽、說話、朗讀與閱讀、書寫

一至六年級 篇章 聆聽、說話、朗讀與閱讀、寫作 本表由研發者整理

而王瓊珠、王宣惠（2014）建議，假如在有限時間下，無法納入各項的學習內 涵，可以先抓住「字詞」和「篇章」學習兩大主軸，規劃較為縝密的練習，並從「語 文發展的角度」來思考之間的比重取捨。例如：國小一、二年級時，注音符號和字 詞的學習是主要部分，分量較重；中年級以上則以字詞、段落、篇章的理解為主；

高年級和國中階段則是篇章理解與寫作指導為重。

至於所謂「語文發展的角度」是什麼?我們可以參考Chall(1996)所提出的閱讀 發展理論，Chall 將閱讀發展分成零到五共六個階段，明確標示出每一年段該具備 的語文基礎能力，以及在教學上該強調的學習成分與目標是甚麼，由此理論可作為 國語文補救教學的成分依據。

表2 Chall 閱讀發展理論

階段 零 一 二 三 四 五

期名 前閱讀期 識字期 流暢期 閱讀新知期 多元觀點期 建構和重建期

年齡 年級

0-5 歲 幼兒

6-7 歲 一、二年級

7-8 歲 二、三年

級

9-14 歲 四到九年級

14 到 18 歲 高中

18 歲以上 大學

目標 學習閱讀 透過閱讀學習

本表由研發者整理自Chall ( 1996 )

由表 2 的閱讀發展理論得知，不同年級應有不同的學習重點。陳淑麗、曾世杰 (2013)建議小一至小三應看重注音、識字和流暢性；小三以後則是看重閱讀理解和 寫作。因為小一至小三階段的目標是希望能達到識字解碼能力自動化，以便成功過

渡到小四以後的「透過閱讀學習階段」，使學童在閱讀時花最少資源在識字上，可 以花較多的認知資源在閱讀理解方面。

綜合以上，研究者依據 Chall 的閱讀發展理論，參考 NRP 閱讀能力成分與教育 部「國語文補救教學基本學習內容」，進行本教材的教學成分設計，因本教材主要 使用對象為二年級學童，因此國語文補救教學成分設定為識字、流暢性、詞彙、句 型、文章理解五大主軸，而其教學時間以字詞教學比例為重，以期協助小二學童達 到「學習閱讀」的目標。

貳、有效的補救教學原則

曾世杰(2013) 建議要做好補救教學須守住以下原則：1.早期介入 2.明示的教學 3.教 導策略 4.系統結構化的教學 5.沒有教學空檔 6.長時密集的補救教學 7.結合新舊經 驗 8.增加學生成功經驗 9.進展監控。以下進一步的探究這些有效的教學原則：

一、早期介入：早期介入的目的在於為了避免產生閱讀能力學習的馬太效應 (王瓊珠等，2007)，而經過早期密集的介入補救教學，能使 40%的低成就學童達到 一般學童水準（陳淑麗等，2006），同時也能藉此落實特殊教育鑑定中的轉介前的 介入模式(Pre-referral Intervention)，避免鑑定出假性學習障礙，造成特教資源的浪費，

進而降低特教成本。

二、明示的教學：由於低成就生無法自行發現隱含的規則並發現教材中連結關

係的學習特徵(Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara, & Donnelley, 1997)，所以教師必須做出 明確的指示，如此學生才會有較大的覺知，知道在何時、何處及如何使用策略。舉 例來說，一個中文字的部首有其代表的意義，可直接教導學生「木」字的本義：「紮 根於土地的樹」，而「木」與其他部件組合在一起的國字，例如:「松」、「柏」等，

都是跟樹木有關的國字。如此明確的教學，學生就算是看到不認識的字，但有木部，

也可以大略知道此字跟樹木有關。而Pearson 與 Gallagher(1983)提出的漸進「釋放 責任的直教教學模式」(gradual release of responsibility model explicit instruction)，此 教學法就是由教學者從明確的示範與教導開始，然後引導學生學習，並逐步的將學 習責任轉移到學生身上，直到學生能獨立完成學習任務為止。如此先明示的教學，

再逐步釋放責任，學生才不會一開始嚴重受挫，而放棄學習。

三、教導策略：教導策略的目的是為了能讓學生成為一個獨立、自主、高效能 的學習者。學習策略可分成兩大類：(一)一般性策略：包括認知策略、後設認知策 略，不限於某一學科領域。(二)特定領域策略：包括語文、數學、等領域特有的學 習策略(張新仁，2006)。然而許多低成就學生缺少學習策略，也無法運用策略來學 習事物，因此搭配明示教學，於學科脈絡中去教導策略，才能有好的遷移效果(陳 淑麗、曾世杰，2013)。且若要讓學生建立起一個穩固的學習策略，最好的做法是盡 可能給學生持續運用策略的機會，讓教材型態與策略做結合，透過多重文本學習到 一種較為穩固的方式（王瓊珠、王宣惠，2014）。

四、系統結構化的教學：系統結構化教學之重要性，由陳淑麗等(2015)比較國 小二年級攜手計畫與永齡希望小學的補救教學方案之實施與成效，即可得知。永齡 方案從學生篩選、補救教材、教學執行、師培到成效評估，程序都是系統結構的，

因此經過一年的補救教學，在成效上永齡方案的學生比攜手計畫方案的學生有較 高機會脫離低成就行列。而且在教材、教學設計與執行方面，除了有核心教學策略 外，更是提供完整的教案，讓每個補教教師能依循教案有系統的執行教學，各個教 學成分深具結構性與多層次，能協助學童經由結構化的學習，穩定概念的建立。而 教學程序如能結構化，學生也較能掌握老師教學的下一個程序應該是什麼，學習步 調自然能夠加快，而把學習時間最大化。

五、沒有教學空檔：在班級生活中，學生的學習常規，決定學習成效的好壞良 窳。當老師的教學活動節奏突然改變時，會引起學生的學習注意力，因此教學活動 順暢、教學步驟緊湊就會降低班級違規事件出現的機率(林進財，2015)。陳淑麗、

洪儷瑜(2014)建議提升教學的流暢性可從「物理環境」和「教學活動」來著手。物 理環境包括學生座位、教具操作、黑板空間的使用方式等；教學活動則包括給予學 生不同學習任務、在個別指導前，先指派給其他同學學習活動做、教學因故中斷要 有備份的安排等。甚至可以安排自學活動，以便學生因程度不一，造成的學習空檔 或教學中斷時可以利用，或者依據學生狀況給予不同難度的學習單，使大家的完成 速度接近，如此掌握教學流暢性，學生課堂的參與度自然能增加，學習更有效率。

六、長時密集的補救教學：陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012）針對偏遠地區學

校提供初級及次級的國語文教學介入，進行不同介入長度的比較，結果發現，介入 時間愈長，成效愈好，介入兩年的學校成效整體比介入一年者好，介入時間愈長，

兒童發生閱讀困難的機率愈低。另外，陳淑麗（2008b）以小學二年級語文低成就 兒童為對象，由大學生提供為期一年的補救教學，採取密集原則，每周一、三、五 上課，每次補救二小時。研究旨在探究他們是否能夠在密集的補救教學中受益。研 究結果發現，經過長時密集的補救教學，實驗組兒童語文能力的進展顯著比對照組 好。經由以上實驗研究得知，為了要提升閱讀困難學童的能力，長時密集的介入是 不可缺少的要素之一，且密集程度，陳淑麗、曾世杰(2013)建議一周至少要介入三 次。

七、結合新舊經驗：在學習之前，赫爾巴特的四段教學法，認為教師在新教材 的教學中，首先要讓學生有機會去回憶一連串的舊經驗，才會促使學生認識到新教 材學習的意義與目的何在，而產生興趣去追究原因(引自林寶山，1998)。教學過程 中，從學習者的先備經驗出發，和新知識產生有意義的連結，增加理解和應用新的 信息，學童將會學到更多知識也較容易進入新的知識領域。所以老師可以精心建構 簡單的技能(如:事實)，進而到更複雜的知識(如：抽象概念)，由易到難，由基礎技 巧到複雜概念，以減少挫敗感（曾柏瑜，2008）。

八、增加學生成功經驗：低成就生因之前已累積過多的失敗經驗，造成習得

無助感，為了增加學生成功的經驗，可以從教材、教法作調整。在教材的調整方

無助感，為了增加學生成功的經驗，可以從教材、教法作調整。在教材的調整方