緒論

課業落後跟不上同儕，且隨著年級增加，落差越來越大。這些低成就的學生在學 習上一直無法獲得成就感，有的放棄了學習，更有甚者走上行為偏差的道路。為 能滿足這些低成就學生的學習需求，有效提升弱勢學生的學習成就，就應在水平 公平的國民教育基礎上，加強積極差別待遇的垂直公平補償，落實真正的教育機 會與結果均等(教育部，2006)。而針對低成就學生提供「補救教學」就是解決學 業困難的具體措施。但有效的補救教學，系統化的教學設計與教材不可或缺，因 此本研發旨在研發國語文補救的教學設計與教材，以下根據實證研究分別說明國 語文補救教學的重要性及發展補救教材的重要性。

壹、國語文補救教學的重要性

我國國語文領域在國中小階段所佔的學習節數較其他領域為高，而閱讀是所 有學科的基本能力，聽說讀寫能力的養成，攸關其他學科的表現。依據 Chall

（1996）的閱讀發展理論，小學三年級以前是學習閱讀（learning to read），小學四 年級以後則是透過閱讀來學習（reading to learn），因此要透過閱讀策略來學習新 知，必須先具備基本的讀寫能力。研究者在教育現場的觀察發現，大部分的低成 就學生，在一入小學就會顯現出與一般同儕學習的異質性，往往需要教學者較多 的關注與指導，但在大班級教學之下，教師不一定能兼顧這些學生的學習需求，

因此這些低成就學生的讀寫能力一直無法有效提升，就錯過了應該要學習閱讀的 階段，更遑論能夠具備透過閱讀來學習的能力了。王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬 (2007)在對一至九年級的識字量探究中指出，低識字量與一般識字量學生的差異 在小三以後會逐漸拉開，二者的差異在小一最小，在國三最大，因此為了避免閱 讀能力學習的馬太效應（Matthew effects），對低成就學童越早進行補救教學越能 儘早將落差縮小。

再者，隨著學習內容愈來愈困難，學生的失敗機率也愈來愈高，如何在學習 問題惡化之前及時解決，常常是教學上更關鍵的任務。根據簡淑真(2010)在探討

聲韻、識字、繪本三種閱讀早期介入方式對弱勢幼兒的介入成效研究中指出，早 期閱讀介入教學是可行的，且即時效果顯著，而其效果會延續到小學一年級，其 中以聲韻組效果最為顯著，由此可知及早介入處理學生的學習問題，可降低學習 的失敗率。而且，透過補救教學，也能藉此落實特殊教育鑑定中的轉介前的介入 模式(Pre-referral Intervention)，避免鑑定出假性學習障礙，造成特教資源的浪費，

進而降低特教成本。在 Berk(1996)研究中亦估計出學前啟蒙教育階段每 1 美元的 投資，將可有效減少日後在留級、犯罪或社會福利等工作上 7 美元的支出(引自陳 淑麗、洪麗瑜、曾世杰、鍾敏華，2006)。

綜上所述，提供學生補救教學，能獲得許多正面效益，對學生而言，不僅能 降低因學習挫折而產生的習得無助感，更能藉此奠定語文基礎，透過閱讀來學習 更深更廣的知識；對教育資源而言，能避免特教資源的浪費；對社會而言，愈早 介入成本效益愈高。因此考量以上，本教材研發以二年級為補救教學對象。

貳、發展補救教材的重要性

補救教學是當前政府的重要教育政策，教育部自 1996 年開始全面實施以扶 助弱勢為基礎的「教育優先區計畫」，到2013 年將「攜手計畫-課後扶助」及「教 育優先區-學習輔導」兩項政策整合成為「國民小學及國民中學補救教學實施方 案」，其服務對象擴大為所有學習低成就學生，這些措施均挹注大量的人力資源 與資金。但成功的補救教學的實施除了須有政策的支援以外，還必須以「有效教 學原則」、「有效教學方法」為前提(陳淑麗等，2006)。遺憾的是，雖然各校均有 實施補救教學課程，但在服務內涵方面，補救對象年級、補救課程和執行方式、

教材選用，則因校而異，導致補救教學成效也有限（陳淑麗、曾世杰、張毓仁，

2015）。

在補救教學的現況分析中發現，2006 年國內的補救教學以指導家庭作業為 主，補救方式多停留在原教材再教一次、多練習幾次的模式（陳淑麗，2008a）。

2011 年攜手計畫方案的補救教學現場採用的教材和教學策略，只有部分教師偶爾 使用額外的補充教材，且在職的教師相當看重作業指導，約有五成上課時間花費 在作業指導上。經過五年，雖逐漸看重補救教學與成效評量，但其執行方式與過 去大同小異，唯作業指導不再是最主要的重點(陳淑麗等，2015)。

而在補救教材的資源方面，以目前國內最具代表性的公、私立補救教學機構

─教育部、永齡希望小學為例。教育部於網路架設「國民中小學補救教學資源平 臺」開放下載使用，但其文本編排方式、教學設計內容均缺乏結構系統化，且搭 配的學習單數量少，教師需再花時間另行自編學習單。而永齡希望小學雖然採用 具實證有效教學策略，編製一系列的課本、習作、教師手冊之補救教材，但欲取 得該教材須先參加培訓課程方具有該教材的使用權，許多老師因時地限制而無法 參與。由上可知，補救教材的研發不僅可彌補補教育現場老師無暇自編教材的窘 境，亦能讓補救教學老師依循教案來教學，穩固教學品質。

調整文本內容或是建立結構化的教學設計方式，確實能提升低成就學生的語 文能力表現（王瓊珠，2005；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008b）。陳淑 麗、曾世杰、蔣汝梅（2013）對一年級學童實施多層級的教學介入，於次級介入 的補救教學中，採用永齡臺東教學研發中心發展的教材，該教材採包裹式的設 計，包括識字、詞彙、閱讀理解和流暢性等四個成分，且每一個教學成分都有核 心的教學策略。結果發現，經過一學年的介入服務，實驗組的拼音和識字分別有 62.1%和 58.6%的學生回到同儕水準。

如上所述，教學設計、教學策略乃至教材內容的編製均攸關補救教學的成功 與否。然而補救教學的目的不只是為了弭平落差，於教學過程中更應運用教學策 略、方法，把學習內容與探究歷程結合在一起，不只是給孩子魚吃，更要教孩子 釣魚的方法，讓學生能力帶著走，進而擁有自學的能力，成為終身學習者。

因此，為能提升補救教學成效，研究者擬設計一系列國小二年級國語文補救 教材，課文採取「以文帶字」方式 (洪儷瑜、黃冠穎，2006)，集中識字為取向，

且為能控制教材的難度，降低學生的挫折感，課文字頻序控制在小二平均識字量 1200以內(王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008)。教學方面則以實證有效教學 策略為基礎，採用包裹式的介入(“packaged”interventions)，希望能一倂提升低成 就學生的識字、詞彙、閱讀理解、閱讀流暢性能力，教師亦能根據低成就學生能 力的差異性，給予相關教學成分的策略指導。再搭配學習手冊，提供學生練習與 應用的機會。

綜合上述，本教材擬研發的成果如下：

一、課本一本：六篇故事體課文

二、教師手冊一本：六課教學活動設計 三、學習手冊一本：六課教學活動學習單。