國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士技術報告
指導教授：陳淑麗 博士
國小二年級故事體國語文補救教材 之研發
研究生：楊若若 撰
中華民國一○七年八月
國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士技術報告
國小二年級故事體國語文補救教材 之研發
研 究 生：楊若若 撰 指導教授：陳淑麗 博士
中 華 民 國一○七年八月
致謝辭
凡走過必留下痕跡，舉凡過程愈艱辛者，成果多愈豐碩甘甜！一 路走來，絞盡腦汁、腸枯思竭到潛能不斷的被激發，這些千呼萬喚始 出來的心路歷程，更猶如寒天飲冰水點滴在心頭啊！
回首來時路，彷彿剛踏進台東大學報考暑碩班，似乎才走過三峽 國教院的幽幽長廊，如今卻即將揮別東大碩士班，七百多個日子以 來，無數次的東西奔波、南北往返，終在今日開花結果，為我的碩士 生涯畫下一個完美的句點。
此時此刻心中滿滿的感動與感激，特別感謝東大的師長們，是您 們的循循善誘，讓我得以遨遊徜徉在碩士研究的殿堂，尤其是在淑麗 老師學識、實務豐富的殷切引導之下，把我從一開始的惶恐茫然，帶 到一步一腳印的按部就班。當我將技術報告中，自己剛編好的補救教 材製成教學影片時，我知道自己做到了！我終於完成了我想要的實務 與理論結合的補救教材。
當然，也要特別感謝費心給予我口考指導的世杰、茹玲老師，有 您們不厭其煩的提攜教誨，才有我今日如此豐碩甜美的成果。
最後我更要謝謝暑碩班同甘共苦的同學們、一路並肩作戰相 互扶持的最佳戰友慧君，我想我會懷念那段在火車上我們互訴甘 苦及相互砥礪的時光，還有全年無休全力支援我的親愛家人和親 友應援團們，以及暑假讓我無後顧之憂去念書的雪敏、雪卿，和 協助我英文翻譯的雅方，有您們真好，衷心感恩！
驀然回首猶記初衷，
我想：接下來並不是結束，
而是繼續為孩子們開創更多希望的開始！
僅以此文獻給所有有緣參閱的有志精進者，
千里之行始於足下，追夢永遠不會太遲，開始就對了！以此共勉。
楊若若 謹致
2018/08/13
國小二年級故事體國語文補救教材 之研發
作者：楊若若
國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班
摘 要
本研發以二年級低成就學生為教學對象，發展具實證有效教學策 略之補救教材。本研發的文本內容採「以文帶字」的集中識字教材呈 現方式，教學設計為包裹式，包括識字、詞彙、句型、閱讀理解和流 暢性五個成分，每一個教學成分都有核心的教學策略，期望透過提供 系統化之教材，以有效全面提升低成就學童的國語文能力。本教材共 設計有六課，教師可透過教學手冊，針對各教學成分進行引導；學生 則透過學習手冊，來針對學習內容進行相關練習。本研發成果有：
（一）課本一本，包含六篇故事體課文；（二）教師手冊一本，包含 六課教學活動設計；（三）學習手冊一本，包含六課教學活動學習 單。
關鍵字：集中識字、補救教材、以文帶字
A Development of Chinese Remedial Teaching Material on Story Grammar for the Grade 2
Author：Yang Juo Juo
Abstract
In this study, the targets of teaching are the students on second grade who have low learning achievement; the goal is to develop the effective learning straegy of remedial teaching materials.
The developed text which was presented by “Embedding words into context.”, which means the learning meterials were adoptted by the mass word recognition. The teaching instruction is a package, which includes literacy, vocabularies, sentences, reading comprhension, and fluency. Each teaching element has main instructional strategy. Expecting to enhance the Chinese literacy of low achievement students through the systematic materials.
These materials were divided into two units according to the grammar;
each unit has three lessons. Teachers can teach and guide students through the guiding book; meanwhile, students can learn and practice with the working sheets.
The results of this study are as follows:
1) A text book which contains six texts of Story Grammar
2) A teacher guiding book which contains the instruction of learning activites of six units.
3) A student learning book which contains the working sheets of six units.
Keywords ： Mass Word Recognition, Remedial Teachin Materials, Embedding words into context
目 次
第一章 緒論 1
壹、國語文補救教學的重要性 1
貳、發展補救教材的重要性 2
第二章 文獻探討 5
壹、國語文補救教學的成分 5
貳、有效的補救教學原則 7
參、有效的讀寫教學方法 10
一、識字教學法 10
二、詞彙教學法 14
三、句型教學法 16
四、文章理解教學法 17
第三章 教材研發設計 23
壹、教材的設計架構 23
貳、教材活動說明 24
一、識字教學 24
二、詞彙教學 26
三、句型教學 29
四、文章理解教學 30
五、流暢性訓練 34
參考文獻 39
表 次
表 1 教育部(2016)國民小學「國語文補教教學基本學習內容」 5
表 2 CHALL 閱讀發展理論 6
表 3 本教材文章結構說明表 31
表 4 國內各年級的朗讀流暢性之平均字數 36
表 5 本教材的朗讀流暢性通過標準 36
圖 次
圖 1 本教材的部件演變示例 25
圖 2 本教材組字活動示例 26
圖 3 本教材字網示例 26
圖 4 本教材擴散式詞彙網格式 28
圖 5 本教材垂直式詞彙網格式 29
圖 6 本教材句型架構模式示例 29
圖 7 文章結構表初級版 32
圖 8 文章結構表進階版 33
圖 9 本教材「流暢性記錄單」格式 35
第一章 緒論
十二年國教課程改革以「成就每一個孩子」為主要願景，但有些孩子或因生 理因素、家庭背景、城鄉差距、文化不利等原因而造成其學習能力上的異質性，
課業落後跟不上同儕，且隨著年級增加，落差越來越大。這些低成就的學生在學 習上一直無法獲得成就感，有的放棄了學習，更有甚者走上行為偏差的道路。為 能滿足這些低成就學生的學習需求，有效提升弱勢學生的學習成就，就應在水平 公平的國民教育基礎上，加強積極差別待遇的垂直公平補償，落實真正的教育機 會與結果均等(教育部，2006)。而針對低成就學生提供「補救教學」就是解決學 業困難的具體措施。但有效的補救教學，系統化的教學設計與教材不可或缺，因 此本研發旨在研發國語文補救的教學設計與教材，以下根據實證研究分別說明國 語文補救教學的重要性及發展補救教材的重要性。
壹、國語文補救教學的重要性
我國國語文領域在國中小階段所佔的學習節數較其他領域為高，而閱讀是所 有學科的基本能力，聽說讀寫能力的養成，攸關其他學科的表現。依據 Chall
（1996）的閱讀發展理論，小學三年級以前是學習閱讀（learning to read），小學四 年級以後則是透過閱讀來學習（reading to learn），因此要透過閱讀策略來學習新 知，必須先具備基本的讀寫能力。研究者在教育現場的觀察發現，大部分的低成 就學生，在一入小學就會顯現出與一般同儕學習的異質性，往往需要教學者較多 的關注與指導，但在大班級教學之下，教師不一定能兼顧這些學生的學習需求，
因此這些低成就學生的讀寫能力一直無法有效提升，就錯過了應該要學習閱讀的 階段，更遑論能夠具備透過閱讀來學習的能力了。王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬 (2007)在對一至九年級的識字量探究中指出，低識字量與一般識字量學生的差異 在小三以後會逐漸拉開，二者的差異在小一最小，在國三最大，因此為了避免閱 讀能力學習的馬太效應（Matthew effects），對低成就學童越早進行補救教學越能 儘早將落差縮小。
再者，隨著學習內容愈來愈困難，學生的失敗機率也愈來愈高，如何在學習 問題惡化之前及時解決，常常是教學上更關鍵的任務。根據簡淑真(2010)在探討
聲韻、識字、繪本三種閱讀早期介入方式對弱勢幼兒的介入成效研究中指出，早 期閱讀介入教學是可行的，且即時效果顯著，而其效果會延續到小學一年級，其 中以聲韻組效果最為顯著，由此可知及早介入處理學生的學習問題，可降低學習 的失敗率。而且，透過補救教學，也能藉此落實特殊教育鑑定中的轉介前的介入 模式(Pre-referral Intervention)，避免鑑定出假性學習障礙，造成特教資源的浪費，
進而降低特教成本。在 Berk(1996)研究中亦估計出學前啟蒙教育階段每 1 美元的 投資，將可有效減少日後在留級、犯罪或社會福利等工作上 7 美元的支出(引自陳 淑麗、洪麗瑜、曾世杰、鍾敏華，2006)。
綜上所述，提供學生補救教學，能獲得許多正面效益，對學生而言，不僅能 降低因學習挫折而產生的習得無助感，更能藉此奠定語文基礎，透過閱讀來學習 更深更廣的知識；對教育資源而言，能避免特教資源的浪費；對社會而言，愈早 介入成本效益愈高。因此考量以上，本教材研發以二年級為補救教學對象。
貳、發展補救教材的重要性
補救教學是當前政府的重要教育政策，教育部自 1996 年開始全面實施以扶 助弱勢為基礎的「教育優先區計畫」，到2013 年將「攜手計畫-課後扶助」及「教 育優先區-學習輔導」兩項政策整合成為「國民小學及國民中學補救教學實施方 案」，其服務對象擴大為所有學習低成就學生，這些措施均挹注大量的人力資源 與資金。但成功的補救教學的實施除了須有政策的支援以外，還必須以「有效教 學原則」、「有效教學方法」為前提(陳淑麗等，2006)。遺憾的是，雖然各校均有 實施補救教學課程，但在服務內涵方面，補救對象年級、補救課程和執行方式、
教材選用，則因校而異，導致補救教學成效也有限（陳淑麗、曾世杰、張毓仁，
2015）。
在補救教學的現況分析中發現，2006 年國內的補救教學以指導家庭作業為 主，補救方式多停留在原教材再教一次、多練習幾次的模式（陳淑麗，2008a）。
2011 年攜手計畫方案的補救教學現場採用的教材和教學策略，只有部分教師偶爾 使用額外的補充教材，且在職的教師相當看重作業指導，約有五成上課時間花費 在作業指導上。經過五年，雖逐漸看重補救教學與成效評量，但其執行方式與過 去大同小異，唯作業指導不再是最主要的重點(陳淑麗等，2015)。
而在補救教材的資源方面，以目前國內最具代表性的公、私立補救教學機構
─教育部、永齡希望小學為例。教育部於網路架設「國民中小學補救教學資源平 臺」開放下載使用，但其文本編排方式、教學設計內容均缺乏結構系統化，且搭 配的學習單數量少，教師需再花時間另行自編學習單。而永齡希望小學雖然採用 具實證有效教學策略，編製一系列的課本、習作、教師手冊之補救教材，但欲取 得該教材須先參加培訓課程方具有該教材的使用權，許多老師因時地限制而無法 參與。由上可知，補救教材的研發不僅可彌補補教育現場老師無暇自編教材的窘 境，亦能讓補救教學老師依循教案來教學，穩固教學品質。
調整文本內容或是建立結構化的教學設計方式，確實能提升低成就學生的語 文能力表現（王瓊珠，2005；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008b）。陳淑 麗、曾世杰、蔣汝梅（2013）對一年級學童實施多層級的教學介入，於次級介入 的補救教學中，採用永齡臺東教學研發中心發展的教材，該教材採包裹式的設 計，包括識字、詞彙、閱讀理解和流暢性等四個成分，且每一個教學成分都有核 心的教學策略。結果發現，經過一學年的介入服務，實驗組的拼音和識字分別有 62.1%和 58.6%的學生回到同儕水準。
如上所述，教學設計、教學策略乃至教材內容的編製均攸關補救教學的成功 與否。然而補救教學的目的不只是為了弭平落差，於教學過程中更應運用教學策 略、方法，把學習內容與探究歷程結合在一起，不只是給孩子魚吃，更要教孩子 釣魚的方法，讓學生能力帶著走，進而擁有自學的能力，成為終身學習者。
因此，為能提升補救教學成效，研究者擬設計一系列國小二年級國語文補救 教材，課文採取「以文帶字」方式 (洪儷瑜、黃冠穎，2006)，集中識字為取向，
且為能控制教材的難度，降低學生的挫折感，課文字頻序控制在小二平均識字量 1200以內(王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008)。教學方面則以實證有效教學 策略為基礎，採用包裹式的介入(“packaged”interventions)，希望能一倂提升低成 就學生的識字、詞彙、閱讀理解、閱讀流暢性能力，教師亦能根據低成就學生能 力的差異性，給予相關教學成分的策略指導。再搭配學習手冊，提供學生練習與 應用的機會。
綜合上述，本教材擬研發的成果如下：
一、課本一本：六篇故事體課文
二、教師手冊一本：六課教學活動設計 三、學習手冊一本：六課教學活動學習單。
第二章 文獻探討
本章旨在探討和本研發有關的理論基礎與實證研究，以支持所研發教材的有 效國語文補救教學策略與文本設計。本章主要分成三個部份，第一部份探討國語 文補救教學的成分；第二部份探討有效的補救教學原則；第三部份探討有效的讀 寫教學方法。
壹、國語文補救教學的成分
1997 年美國國家閱讀小組 NRP (National Reading Panel)，根據實證研究的文 獻，提出五個重要的閱讀成分：聲韻覺識、字母拼讀、流暢性、詞彙以及閱讀理解。
根據此報告，2001 年美國訂立「No Child Left Behind」法案，強調「證據本位」的 有效教學，並要運用系統、明示的教學法來教這五個閱讀成分。而聲韻覺識、字母 拼讀、流暢性是屬於訓練學生字詞辨識與自動化的能力；詞彙和閱讀理解則是屬於 訓練學生的閱讀理解能力。
而國內教育部(2012)揭示，所謂「國語文補救教學基本學習內容」，係指無論課 程綱要或課程標準如何改變或教材如何重編，學生在「前一年級/段」應習得該年 級必須習得之最基本國語文知能。凡無法通過依據基本學習內容所建置之檢測標 準者，應參與補救教學。而基本學習項目包含注音符號、字詞、句子、篇章中適應 未來生活的聽、說、讀、寫、作等語文能力。表 1 列出教育部(2016)所公告的國民 小學「國語文補教教學基本學習內容修訂草案」，說明學習內容有哪些成分：
表 1 教育部(2016)國民小學「國語文補教教學基本學習內容」
年級 項目 內容
一年級 注音符號 認念、書寫、拼音 一至六年級 字詞 認念、書寫、聽寫、
應用、字詞常識、工具運用
一至六年級 句子段落 聆聽、說話、朗讀與閱讀、書寫
一至六年級 篇章 聆聽、說話、朗讀與閱讀、寫作 本表由研發者整理
而王瓊珠、王宣惠（2014）建議，假如在有限時間下，無法納入各項的學習內 涵，可以先抓住「字詞」和「篇章」學習兩大主軸，規劃較為縝密的練習，並從「語 文發展的角度」來思考之間的比重取捨。例如：國小一、二年級時，注音符號和字 詞的學習是主要部分，分量較重；中年級以上則以字詞、段落、篇章的理解為主；
高年級和國中階段則是篇章理解與寫作指導為重。
至於所謂「語文發展的角度」是什麼?我們可以參考Chall(1996)所提出的閱讀 發展理論，Chall 將閱讀發展分成零到五共六個階段，明確標示出每一年段該具備 的語文基礎能力，以及在教學上該強調的學習成分與目標是甚麼，由此理論可作為 國語文補救教學的成分依據。
表2 Chall 閱讀發展理論
階段 零 一 二 三 四 五
期名 前閱讀期 識字期 流暢期 閱讀新知期 多元觀點期 建構和重建期
年齡 年級
0-5 歲 幼兒
6-7 歲 一、二年級
7-8 歲 二、三年
級
9-14 歲 四到九年級
14 到 18 歲 高中
18 歲以上 大學
目標 學習閱讀 透過閱讀學習
本表由研發者整理自Chall ( 1996 )
由表 2 的閱讀發展理論得知，不同年級應有不同的學習重點。陳淑麗、曾世杰 (2013)建議小一至小三應看重注音、識字和流暢性；小三以後則是看重閱讀理解和 寫作。因為小一至小三階段的目標是希望能達到識字解碼能力自動化，以便成功過
渡到小四以後的「透過閱讀學習階段」，使學童在閱讀時花最少資源在識字上，可 以花較多的認知資源在閱讀理解方面。
綜合以上，研究者依據 Chall 的閱讀發展理論，參考 NRP 閱讀能力成分與教育 部「國語文補救教學基本學習內容」，進行本教材的教學成分設計，因本教材主要 使用對象為二年級學童，因此國語文補救教學成分設定為識字、流暢性、詞彙、句 型、文章理解五大主軸，而其教學時間以字詞教學比例為重，以期協助小二學童達 到「學習閱讀」的目標。
貳、有效的補救教學原則
低成就學生學習能力異質性高，且常伴隨有學習動機不足的問題，因此陳淑麗、
曾世杰(2013) 建議要做好補救教學須守住以下原則：1.早期介入 2.明示的教學 3.教 導策略 4.系統結構化的教學 5.沒有教學空檔 6.長時密集的補救教學 7.結合新舊經 驗 8.增加學生成功經驗 9.進展監控。以下進一步的探究這些有效的教學原則：
一、早期介入：早期介入的目的在於為了避免產生閱讀能力學習的馬太效應 (王瓊珠等，2007)，而經過早期密集的介入補救教學，能使 40%的低成就學童達到 一般學童水準（陳淑麗等，2006），同時也能藉此落實特殊教育鑑定中的轉介前的 介入模式(Pre-referral Intervention)，避免鑑定出假性學習障礙，造成特教資源的浪費，
進而降低特教成本。
二、明示的教學：由於低成就生無法自行發現隱含的規則並發現教材中連結關
係的學習特徵(Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara, & Donnelley, 1997)，所以教師必須做出 明確的指示，如此學生才會有較大的覺知，知道在何時、何處及如何使用策略。舉 例來說，一個中文字的部首有其代表的意義，可直接教導學生「木」字的本義：「紮 根於土地的樹」，而「木」與其他部件組合在一起的國字，例如:「松」、「柏」等，
都是跟樹木有關的國字。如此明確的教學，學生就算是看到不認識的字，但有木部，
也可以大略知道此字跟樹木有關。而Pearson 與 Gallagher(1983)提出的漸進「釋放 責任的直教教學模式」(gradual release of responsibility model explicit instruction)，此 教學法就是由教學者從明確的示範與教導開始，然後引導學生學習，並逐步的將學 習責任轉移到學生身上，直到學生能獨立完成學習任務為止。如此先明示的教學，
再逐步釋放責任，學生才不會一開始嚴重受挫，而放棄學習。
三、教導策略：教導策略的目的是為了能讓學生成為一個獨立、自主、高效能 的學習者。學習策略可分成兩大類：(一)一般性策略：包括認知策略、後設認知策 略，不限於某一學科領域。(二)特定領域策略：包括語文、數學、等領域特有的學 習策略(張新仁，2006)。然而許多低成就學生缺少學習策略，也無法運用策略來學 習事物，因此搭配明示教學，於學科脈絡中去教導策略，才能有好的遷移效果(陳 淑麗、曾世杰，2013)。且若要讓學生建立起一個穩固的學習策略，最好的做法是盡 可能給學生持續運用策略的機會，讓教材型態與策略做結合，透過多重文本學習到 一種較為穩固的方式（王瓊珠、王宣惠，2014）。
四、系統結構化的教學：系統結構化教學之重要性，由陳淑麗等(2015)比較國 小二年級攜手計畫與永齡希望小學的補救教學方案之實施與成效，即可得知。永齡 方案從學生篩選、補救教材、教學執行、師培到成效評估，程序都是系統結構的，
因此經過一年的補救教學，在成效上永齡方案的學生比攜手計畫方案的學生有較 高機會脫離低成就行列。而且在教材、教學設計與執行方面，除了有核心教學策略 外，更是提供完整的教案，讓每個補教教師能依循教案有系統的執行教學，各個教 學成分深具結構性與多層次，能協助學童經由結構化的學習，穩定概念的建立。而 教學程序如能結構化，學生也較能掌握老師教學的下一個程序應該是什麼，學習步 調自然能夠加快，而把學習時間最大化。
五、沒有教學空檔：在班級生活中，學生的學習常規，決定學習成效的好壞良 窳。當老師的教學活動節奏突然改變時，會引起學生的學習注意力，因此教學活動 順暢、教學步驟緊湊就會降低班級違規事件出現的機率(林進財，2015)。陳淑麗、
洪儷瑜(2014)建議提升教學的流暢性可從「物理環境」和「教學活動」來著手。物 理環境包括學生座位、教具操作、黑板空間的使用方式等；教學活動則包括給予學 生不同學習任務、在個別指導前，先指派給其他同學學習活動做、教學因故中斷要 有備份的安排等。甚至可以安排自學活動，以便學生因程度不一，造成的學習空檔 或教學中斷時可以利用，或者依據學生狀況給予不同難度的學習單，使大家的完成 速度接近，如此掌握教學流暢性，學生課堂的參與度自然能增加，學習更有效率。
六、長時密集的補救教學：陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012）針對偏遠地區學
校提供初級及次級的國語文教學介入，進行不同介入長度的比較，結果發現，介入 時間愈長，成效愈好，介入兩年的學校成效整體比介入一年者好，介入時間愈長，
兒童發生閱讀困難的機率愈低。另外，陳淑麗（2008b）以小學二年級語文低成就 兒童為對象，由大學生提供為期一年的補救教學，採取密集原則，每周一、三、五 上課，每次補救二小時。研究旨在探究他們是否能夠在密集的補救教學中受益。研 究結果發現，經過長時密集的補救教學，實驗組兒童語文能力的進展顯著比對照組 好。經由以上實驗研究得知，為了要提升閱讀困難學童的能力，長時密集的介入是 不可缺少的要素之一，且密集程度，陳淑麗、曾世杰(2013)建議一周至少要介入三 次。
七、結合新舊經驗：在學習之前，赫爾巴特的四段教學法，認為教師在新教材 的教學中，首先要讓學生有機會去回憶一連串的舊經驗，才會促使學生認識到新教 材學習的意義與目的何在，而產生興趣去追究原因(引自林寶山，1998)。教學過程 中，從學習者的先備經驗出發，和新知識產生有意義的連結，增加理解和應用新的 信息，學童將會學到更多知識也較容易進入新的知識領域。所以老師可以精心建構 簡單的技能(如:事實)，進而到更複雜的知識(如：抽象概念)，由易到難，由基礎技 巧到複雜概念，以減少挫敗感（曾柏瑜，2008）。
八、增加學生成功經驗：低成就生因之前已累積過多的失敗經驗，造成習得
無助感，為了增加學生成功的經驗，可以從教材、教法作調整。在教材的調整方 面，可針對學生能力來選擇適合的文本。在英文非正式閱讀評量中，研究者或教 學者常以學生無法念出之字數做為文章難易之分界，不認得的字數佔全文總字數 的比例在5%以內，為「獨立級」文章(independent level)，學生可自行閱讀；不認 得的字數介於5%-10%，為「教學級」文章(instructional level)，適合用於閱讀教 學；而超過10%不認識的字，則是「挫折級」文章(frustrated level)，表示已超出學 童負荷範圍了(Clay, 1993)。而且洪儷瑜(2003)的研究亦發現，依據學童識字量編選 適當難度的教材，並輔以有效教學的方法，對低識字能力學生更有提升效果。而 在教法的調整方面，可採用Vygotsky(1978)「潛在發展區」(zone of proximal development，簡稱ZPD)理念，運用在教學上，也就是學習鷹架的建構，讓學習者 經過別人給予的協助之後，突破原本的能力水準，此協助過程即是「鷹架」。由 於鷹架作用，學生會逐步學習到更高層次的知識或技能，例如：在指導造句時，
可以給予句型鷹架，讓學生依據鷹架內容填寫適合的語詞或短句。因此，從教材 與教法上雙管齊下進行調整，必能降低學生的挫折感，提高成功經驗，進而讓學
生得到學習的成就感，不再排斥學習。
九、進展監控：補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程(張新仁，
2001)。所謂的進展監控，就是形成性評量，教師可以利用持續性的評量，了解學生 的精熟程度、進展和困難，監控學生學習並予以診斷(郭生玉，2010)。甄曉蘭(2008) 指出，基本上好的評量對學習的助益，可從短期與長期兩個影響層面來看：就短期 的學習幫助而言，評量有助於學生專注於學習，幫助學生掌握學科內容的學習重點 與整合學習過的知識，提供學生練習相關知能，並有助於引導進一步的教、學活動；
而就長期影響而言，則包括影響學生的學習動機、對自我能力的認知，其有助於強 化教學目標和預期的學習表現標準，甚至影響到學生後續的課程、生涯規劃等。而 在評量後，提供給學生建設性的回饋更是幫助學生學習進步的要素。此回饋是要奠 基在學生個人原有基礎上，而非與他人比較，可以包括對優點的肯定、缺點的具體 改進建議及相關學習策略的提供等，都能讓學生感受到教師的個別關注與期望，而 願意更積極的投入學習(QCA, 2006)。因此，於教學過程中，要有經常性的評量，以 便隨時掌控學生的問題點，教學者可針對問題進行課堂教學的修正，而學生亦可透 過評量結果，具體看到自己的進步或不足之處。
綜上所述，研究者擬採用 1.明示的教學 2.教導策略 3.系統結構化的教學 4.增加 學生成功經驗 5.進展監控，這五項主要有效教學原則於教學設計中，以期能提升學 生的學習動機，進而達到學習目標。
參、有效的讀寫教學方法
閱讀是一個複雜的歷程，包含識字(word recognition)和理解(comprehension)二種 層次，以下分別針對欲研發之國語文教學成分：識字、流暢性、詞彙、句型、文 章理解，進行探討。
一、識字教學法
識字在閱讀過程中扮演關鍵性的角色，兒童在學習閱讀時，若無法像一般兒 童習得字形和字音的原則，並自動化的運用這些原則，就會因識字能力困難，進 而影響其日後閱讀理解發展。研究者擬採用「部件識字法」搭配「集中識字」的 教材呈現方式來進行識字教學，以下首先針對這兩種識字法的特色與教學方式進
行相關論述，最後再以「識字自動化」的重要性來說明流暢性教學該如何實施。
(一)部件識字法
學習漢字不外乎三大要素，即「形、音、義」，這三大要素在識字認知過程 中十分重要，而部件一直是最優先的辨識單位(葉素玲，2003)。「部件識字法」就 是透過漢字『部件』的結構，進行組織、整合的識字教學法。舉例來說：「妹」
字就由「女」+「未」而組成，所以「女、未」就是「妹」字的部件。部件可以 是部首或聲旁，而部件能夠影響整字處理的途徑與程度有二種，一是視覺刺激由 筆畫輸入，組成部件後，部件再組成整字、並激發音與義。二是由筆畫直接組成 整字並觸接音與義。而隨著年級的上升，教科書上的形聲字越來越多，且字頻下 降，因此在學習生字的過程中，可運用部件的音義訊息來幫助形聲字的辨識（葉 素玲、陳奕全，2009）。然而王瓊珠(2014)亦提醒教學者，雖然「部件識字」的優 點是可用在所有漢字的學習，但是要注意如何適當分析漢字部件：當部件不是完 整字時，如何命名以便記憶；相似的部件如何做區隔，例如：「阜」和「邑」在 國字裡都是「阝」。
王瓊珠(2005)以高頻部首/部件識字教學探討對國小閱讀障礙學生讀寫能力之 影響，研究結果顯示學童在教學字的讀寫表現，立即和短期效果均佳，長期效果 則是認讀優於書寫。另外，王惠君（2003）以國小認字困難之學障生為對象，進 行部件識字策略教學之後，發現受試者在識字測驗中的選字、認讀題型表現成效 均有所提升，且部件識字策略能增進認字困難學生對中文字部件與組字規則的了 解，減少字形上的錯誤。
由上述研究結果顯示，部件教學法確能有效提升認字困難學生的識字能 力。
(二)集中識字法
一般識字教學的教材呈現方式可以分成集中式或分散式二類。萬雲英(1991) 分析二者的教學方式為：集中識字法是指將一定量的漢字進行歸類對比，以突出 文字結構規則。其基本的方法有：形聲字歸類、基本字帶字歸類、形近字歸類三 種。目的是透過突出字形的異同，使學童便於分析、比較、分化、辨認和理解，
以掌握漢字構成的規律，有利於學童有效編碼、組合、儲存和檢索。但此方法的
缺點為集中識字的量太多，容易產生泛化、混淆現象，造成學童負擔，而且如未 將生字放在詞句或課文中進行教學，鞏固率不高，亦造成錯別字的出現。而分散 識字法則是寓識字於閱讀，其教學程序是就個別字彙發音、辨形、書空、寫筆 順、講解詞義，符合兒童從具體到抽象的認知特點。現今教科書的生字編排方式 即是採分散識字法。
至於集中識字教學成效方面，陳秀芬（1998）採用融入字理方式，教導中文 一般字彙知識對識字學習表現是有效果的，其字彙知識含括組字規則的知識、部 首表義的知識、聲旁表音的知識。而呂美娟(2000)以基本字帶字的方式進行教 學，使學生在既有的元素下擴及到其他類似的字(例如:教導清、情、請、晴等 字，以青字為主要元素)，此種降低弱讀者認知負荷的教學方式，受試者的識字表 現其立即和短期保留效果皆優於一般識字教學法。另外，秦麗花、許家吉(2000) 採用形聲字教學，研究結果顯示接受形聲字教學的一般學生和學障學生，其「文 字辨識能力」、「文字形與聲認知能力」、「文字組合能力」實驗後均優於實驗前，
也優於控制組，且實驗效果值都在一個標準差以上。
上述的集中識字教學其教材呈現均是以字詞為主。韓夢蓉（2003）以國小二 年級為對象，分別進行小單元集中識字教學與分散識字教學，採用的即是將生字 依照形聲字歸類、基本字帶字歸類、形近字歸類三種方式呈現，並融入課文閱讀 的教學法，程序是識一批生字，讀一組課文；再識一批生字，再讀一組課文，使 生字能在詞句與課文中鞏固。研究結果發現，集中識字教學法在增進國小低年級 學生識字學習表現的立即效果及延宕效果均顯著優於分散識字教學法。另外，洪 儷瑜、黃冠穎（2006）針對以文帶字、以字帶字這兩種取向的部件識字教學法進 行對國小低年級語文低成就學生之成效比較，研究發現以文帶字的教學對於閱讀 能力的成效較為全面，在識字、朗讀理解的正確和流暢性均有立即與保留的效 果。
由以上相關研究可知，強調部件或基本字等共同字形元素的集中識字教學法 能有效提升學童的識字能力，而採取以文帶字的部件識字教學法對閱讀能力的成 效更為全面。基於此依據，研究者擬採「以文帶字」的集中識字教材呈現方式，
來撰寫文本內容，而在教學設計上則是透過部件識字法來增進學童對生字的部件 和組字規則的了解，並強調字義，以提升學童的識字能力。
(三)識字自動化
閱讀的最終目標是理解，流暢性則是協助學童能順利過渡到閱讀理解的一種 閱讀能力。LaBerge與Samuels ( 1974 )提出「自動化訊息處理理論」( Theory of Automatic Information Processing )，認為每個人的認知資源都是有限的，如果讀者 的認字技能未達自動化(正確率高、速度快、不太費力費神)，他就必須耗費很多 認知資源在認字上，以致沒多少剩餘的認知資源可用來處理理解了。而
Stanovich(1980)的「交互補償」（interactive compensatory explanation of reading fluency）理論，則是點出了弱讀者與優讀者在閱讀處理歷程的差異。認為弱讀者
（poor readers）在閱讀時，為了補償文字辨識上的困難，會運用文章脈絡輔助文 字的辨識。然而，使用脈絡策略辨識文字是很耗費認知資源的，因此弱讀者就沒 有足夠的認知資源來理解文章。相反地，優讀者（good readers）可使用自動化去 辨識文字，因此他們可以將較多的認知資源用於由上而下（top-down）的處理歷 程以理解文章。由上述可知，識字自動化的能力是影響閱讀理解表現的重要因 素。
過去文獻中用來測量識字自動化的方法大致可分為兩種，一種是以獨立於文 章脈絡的字單（word list）來測量認字速度，另一種是選取文章請學生朗讀，測量 其朗讀速度(蘇宜芬、張祐瑄、李孟峰、黃鈺茜，2016)。而 Samuels（1988）則建 議應用雙重作業法（dual-task method）來評量識字自動化的程度，方法是測量學 生的朗讀流暢度（oral reading fluency）、閱讀理解及朗讀的抑揚頓挫表情。因為只 要識字技能達自動化，那麼識字歷程就不會干擾文章理解的執行，所以閱讀理解 表現較佳。而閱讀理解佳，朗讀時就會有較貼切的斷詞及抑揚頓挫。
至於教學方式，「重複閱讀」是最普遍使用的方式。重複閱讀對學生的朗讀 流暢度(正確性、速度、替代、省略、添加)有立即成效(鍾明興，2012)，學生的閱 讀速度會隨著對文章的精熟度而增加，且過於簡單的文本會造成天花板效應而看 不出成效，對於較困難的文本，則不論閱讀能力高低，重複閱讀二、三次的表現 都會比只讀一次的表現來的好（吳宜貞，2004）。因此對於弱讀者，教師可利用重 複閱讀策略，提升其解碼自動化能力，以對閱讀理解能力有所助益。而朗讀的流 暢性會隨著年級增加而成長，因此越低年級練習的效果會越好（胡芝妮，2007）。
至於練習的頻率，LaBerge與Samuels ( 1974 )認為採分散式練習，比集中式大量練 習的效果好，建議可採取運用不同內容的任務，每天或每週都練習的方式。另 外，陳淑麗、曾世杰(2013)提供流暢性訓練最常見的三種方式有全班教學、小組 (同儕配對)及個人自學，以運用在不同的時間點。並建議流暢的閱讀除了要求正 確和速度外，也要有適當的韻律、斷詞、重音、語調與停頓等。至於流暢性分數 的目標可由教師設定，亦可由學生依據自己的能力設定，且為能做到進展監控，
應搭配記錄表使用，以便教師與學生可隨時了解練習的情況。
綜合上述，研究者擬將流暢性訓練設計於教學活動中，且於生字、詞彙、
篇章教學中均帶入流暢性的練習，並搭配記錄表，記錄學生的練習狀況，以做到 進展監控，了解學生解碼自動化的狀況。
二、詞彙教學法
自動化的識字能力有助於閱讀的流暢性，但不一定有助於閱讀理解，因為中 文閱讀意義的基本單位是「詞」，並不是一個一個獨立的「字」。方金雅
（2001）指出詞彙能力與閱讀理解能力有高相關（r=.7），因此對於有識字能力而 閱讀理解差的讀者，必須改善其詞彙能力。以下僅就欲研發教材所採用之詞彙教 學策略，分述如下:
(一)詞彙定義教學法、語意構圖教學法和文句脈絡教學法
歐素惠與王瓊珠（2004）根據各種詞彙教學法的運用方式將詞彙教學分成 三個類別：「詞彙定義教學法」、「語意構圖教學法」和「文句脈絡教學法」。「詞 彙定義教學法」主要是直接教導學生詞彙的意義，例如:查字典、同義詞、反義 詞、多義詞。優點是可以提供學生對詞彙和定義之間產生直接連結的機會，是使 用最方便且頻率最高的教學法，缺點則是不強調先前知識或發展詞彙意義間的關 係、學習方法單一、變化不多。而「語意構圖教學法」主要是將詞彙依其所涵蓋 的概念以圖表階層的方式來呈現詞彙間的關係。一般性、概括性的概念排在上 層，特定、具體的概念排在下層，而最下層往往是最具體的範例。其優點是可以 教導如何組織訊息，透過視覺的方式來呈現概念間的關係，有助於詞義學習與閱 讀理解。缺點則是學生未必有足夠的詞彙來命名同類別的概念；而且學生需要充 分的練習才能熟悉語意構圖的作法。至於「文句脈絡教學法」主要是教導學生在
遇到不認識的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞義。其優點是可以有效改 善學生的閱讀理解、了解到詞彙本身有很多的意義，是教導學生主動學習詞彙的 方法，缺點則是很少解釋詞彙本身的意思，而是在上下文中認識詞彙的意思。
而這三種詞彙教學對閱讀障礙兒童的詞彙學習與閱讀理解之成效為：三種 詞彙教學法對受試者的詞彙學習、閱讀理解學習皆有正向的教學效果。且歐素惠 與王瓊珠建議在教學實務上能依據不同教學目標選擇最適宜的教學法：教導學生 使用文章脈絡猜測字義；運用語意構圖法增進學生其分類與組織能力；詞彙定義 教學法是使用最方便且使用率最高的教學法。
因此研究者擬根據課文內容、學生能力等狀況，靈活運用上述詞彙教學法，
以利提升學生的閱讀理解效果，且能增加教學方式的層次性與豐富性。
(二)詞彙網
謝錫金（2000）認為，學習詞彙除了使用基本詞帶詞、音韻關係的方法系統 地記憶之外，還可以使用聯想的方法，引導兒童有系統地學習詞彙，建立個人的 詞彙網絡。詞彙網就是一種聯想識詞的方式，是指看到一個刺激詞彙，然後聯想 到其它的反應詞彙。
在教學實驗成效上，張雯惠(2006)針對國小四年級與六年級學童探討詞彙聯 想與造句能力的相關情形，研究結果呈現詞彙聯想能力(聚斂式詞彙聯想、發散式 詞彙聯想)與造句能力間均達顯著相關。發散式詞彙聯想是學生看到目標詞彙時，
短時間內腦中搜尋詞彙的速度及正確性，而聚斂式詞彙測驗是腦中將這些聯想到 詞彙加以篩選，找出最合用詞彙的能力。而在造句時，我們就是需要這樣的能 力，用適合而正確的語詞去組合成通順而完整的句子。
由於低成就兒童普遍存在語彙貧乏的現象，因此適合豐富詞彙連結的詞彙網 教學法 (陳淑麗等，2006a)。 陳淑麗、曾世杰(2013)在「國語文補救教學手冊」一 書中提到「詞彙網」分成「擴散式」和「垂直式」，「擴散式」適合將詞彙做分 類，促進詞彙多元的連結，「垂直式」則適合將詞彙串成短文，以口語方式發 表，也可當作是寫作能力的基礎。因此教師可以學生狀況來進行調整，或依據詞 彙的特性來選擇適合的詞彙網類型。
因此，研發者考量二年級低成就學童可能文化刺激較不足、口語詞彙較不豐
富，擬設計詞彙網教學活動，以擴展學生的詞彙量，採取「擴散式詞彙網」與
「垂直式詞彙網」二種方式，幫助學生語言精緻化，提升表達、敘事的能力。
綜合上述詞彙教學法探討內容，研發者於教學設計上擬針對學生能力狀況，
善用以上詞彙教學法，幫助學生能理解詞彙涵義、擴展詞彙量，進而具備應用詞 彙的能力。
三、句型教學法
從語言結構的角度來看，學生文字表達能力的發展是由字到詞、由詞組句，
句子可說是把詞和詞組合起來，能夠獨立而完整的表達某一事物意義的單位。錡 寶香(2001）指出低閱讀能力的學生在句子與連接詞的使用上都低於一般學生，也 常有語句使用錯誤的現象。另外，造句亦是寫作的先備能力之一，文章要寫得 好，必須有良好的造句能力（葉靖雲，1999）。
白麗娜（2000）在針對國小低年級國語教材句型教學之探討中，將句型結構 分成四大類：
(一)單句：一個句子劃分成主語和謂語。
(二)複句：由兩個以上的單句型是構成的。劉蘭英等(1998)將複句分類成並列複 句、連貫複句、選擇複句、遞進複句、總分複句、轉折複句、假設複句、因果複 句、條件複句、無條件具、目的複句等十類。
(三)特殊句：細分成兼語句、連動句、「把、被、比」字句、存現句、「是」字 句、「有」字句、「是…的」句、「連…都(也)」、非主謂句等十一類(劉蘭英等，
1998)。
(四)疑問句：指的是詢問一個問題，表示疑問。分成是非問句、特指問句、正反 問句、選擇問句、反詰問句。
另外，洪儷瑜、陳佩盈（2007）亦參考相關文獻，將句型做分類：(一)以主 語為首(二)以主題為首(三)複合句(四)特殊句(五)疑問句，並列出句型結構、句型 編碼以及句型範例，提供教學者參考。
在教學設計上，湯廷池(1981)指出句型練習的方法有很多種，例如代換練 習、重組練習、擴充練習、聯想練習、引導回答練習等……。白麗娜（2000）建 議要能兼顧不同程度學生的需求，且要能與情境作結合，用具體事務、圖片、教
學實物來教學將有助學習效果。而洪儷瑜、陳佩盈（2007）則建議教師可以依據 教材內文本的句型，有系統的增加學生的基本句型。且在句型能力的教導，不要 忘記除了句型結構之外，句型理解也很重要，不同的能力需要不同的策略，才能 讓學生可以具有寫作的基礎能力。另外，張祐瑄與蘇宜芬（2014）指出，國小學 生在九種關聯詞語與複句類型的發展順序為並列、連貫、遞進、轉折、目的、假 設、因果、選擇和條件複句。由於句型與關聯詞語彼此之間的關係密不可分，因 此在教學中，教師必須考慮關聯詞語與複句的關係，與分句之間的邏輯性，引導 學生觀察句子的意思是否有矛盾或不合理的地方，藉此提升學生掌握關聯詞語與 句型的應用方法。
以上均提供了句型教學時，在教學成分與教學設計上須注意的細節。研究者 擬依據文本的句型，有系統的運用不同的句型練習方式，以增進學生的句型能 力。
四、文章理解教學法
在本教材的教學設計上，擬採用提問策略、文章結構法、故事重述法，來提 升學生的文章理解能力，其實證研究論述如下:
(一)提問策略
所謂「提問」是指閱讀者對閱讀材料提出問題並嘗試回答的歷程。提問最終 目的在於掌握文章意義，從文本中獲取重要訊息(教育部，2011)。
提出問題可謂閱讀教學中最常見的策略或途徑，其教學歷程多半是透過教師 引導提問，協助學生透過教師的問題，以尋求訊息或答案來源，而問題類型可以 是答案來自文本本身訊息（in the book）、抑或來自頭腦裡的東西（in the head）， 是必須與學生背景知識做連結（Raphael, 1986），如此，透過不同問題的導引以促 進學生對於表層文字的理解、或需經統整、摘要、精緻化之深層文意理解及涉入 個人經驗的理解（Pearson & Johnson, 1978）。
謝進昌（2015）針對閱讀理解策略整合國內的實徵研究指出，教師提問－學 生回應策略的教學是著重教師問題導引，以協助學生尋找訊息或答案來源的過 程，該研究界定出四篇符合準則的研究(陳正，2011；許晴佩，2005；董慧仙，
2009；蔡宜芳，2009)，整體而言，教師提問－學生回應策略的教學具有不錯的閱
讀理解成效。
正因提問策略具有良好的閱讀理解成效，因此課堂上教師的提問內容更顯重 要。陳欣希、柯雅卿、周育如、陳明蕾、游婷雅(2011)認為透過「問好問題」，可 以協助學生思考文本中答案不甚明顯的議題，藉此提升學習與思考的層次。而
「問好問題」則是要能扣住課文文本「問不同層次的問題」，以能觸發學生對文 本內容更高層次的思考與建構意義，以提升其閱讀理解素養，並強化閱讀的深 度、廣度與力度。
因此，研究者擬採用 PIRLS 四層次提問於研發之教材中，PIRLS 其全名為 Progress in International Reading Literacy Study，中文稱之為「促進國際閱讀素養研 究」，是以國際觀來看小學四年級兒童的閱讀能力，俾了解各國小學四年級學生 的閱讀成就及其趨勢。PIRLS 主要是評量學生的閱讀能力，包括兩種文體（故事 體和說明文）和四個閱讀歷程（直接提取、直接推論、詮釋整合和比較評估）。 以下進一步說明這四種閱讀歷程(柯華葳、詹益綾、張健妤、游婷雅，2008)：
第一層次(直接提取)：讀者可以直接從文章中找到明確的訊息。
1.與特定目標有關的訊息。
2.特定的想法與論點。
3.重要字、詞、句的定義。
4.指出故事的關鍵場景，例如：時間、地點。
5.找出文章中明確陳述的主題句或主要觀點。
第二層次(直接推論)：讀者必須在文章中連結兩項以上的訊息，以推論結果。
1.推論出某事件所導致的另一事件。
2.在一連串的論點或一段文字之後，歸納重點。
3.找出代名詞與主詞的關係。
4.描述人物間的關係。
第三層次(詮釋整合)：讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節 及更完整的意思。
1.歸納統整全文的主題或訊息。
2.詮釋文章中人物可能的特質，行為與做法。
3.比較及對照文章的訊息。
4.推測故事中的語氣或情境氣氛。
5.詮釋文章中的訊息在真實世界的應用。
第四層次(比較評估)：讀者需要批判及考量文章中的訊息。
1.評估文章所描述事件確實發生的可能性。
2.描述作者如何安排出乎意料之外的結局。
3.評斷文章的完整性或闡明、澄清文章中的訊息。
4.找出作者論述的立場；指出作者的寫作手法與技巧。
綜合上述得知，教師可以參考 PIRLS 四層次提問架構設計提問內容，透過問 有層次的好問題，引導學生針對文本內容進行討論，進而掌握課文內容的重點，來 提升學童閱讀理解的能力。
(二)文章結構法
摘要教學的常見作法主要是以文章結構圖和教導摘要規則寫出文字摘要兩種。
要以結構圖做摘要，讀者必須能正確辨識文章的特定結構，啟動與文本結構相符的 結構圖表徵（Neufeld, 2005）。而要讓學生辨識特定文本結構，教材安排應連續呈 現多篇內容不同但結構相似的文章，讓學生對結構產生察覺。但現有國語教科書幾 乎是每課結構都不同，因此對閱讀困難兒童十分不利(陸怡琮，2011)。故本教材將 採取一種文體連續三課的編排方式，就是基於以上考量，而採取的結構方式是以故 事結構為基模。
在國小階段，故事體是最常見的文體，故事結構教學的理論基礎主要是源自認 知基模理論，一般而言，隨著年齡的增長，故事結構知識會逐漸發展，但對於閱讀 困難的兒童卻未必如此，因此針對這些學童有教導其結構知識的必要性。
故事結構教學強調故事主要元素與故事架構，並使用圖表來呈現，使閱讀時能 及時掌握內容架構的一種理解策略(黃瑞珍，1999)。陳姝蓉、王瓊珠（2003）將故 事結構類別整理成以下六項主要結構：1.情境 2.主角 3.開始事件 4.主角反應 5.事件
發展 6.結果；並整理出主要的故事結構教學策略與原則：1.直接教導明確的故事結 構策略。2.逐步引導學生學習故事結構策略。3.圖示表列出故事結構。4.結合口語及 書寫訓練：強調閱讀後讓學生有重述或重寫故事的機會，增加重整與組織訊息的練 習。
至於文章結構教學的成效方面，吳佳玲（2011）以故事結構教學對國小一年 級學生進行閱讀理解能力之研究，發現故事結構教學能增進學生的整體閱讀理解 能力，尤以字面理解能力提升效果最好。而陳姝蓉、王瓊珠（2003）研究指出故事 結構教學對二年級閱讀障礙學生的故事結構能力與故事理解能力均有教學成效及 保留效果，尤其是推論理解與字意理解兩類的效果最大。另外，柯華葳、陳冠銘
（2004）以小一到小三學生為研究對象，探討標示文章結構和附加問題對閱讀理解 的成效，研究發現標示與文章重點有關的結構對一、二年級學生的閱讀理解有幫助，
而附加問題只對二年級學生有助益。
由上述可知，文章結構教學法是適用在低年級教學的，因此本教材將採用以附 加問題的方式顯明故事體結構。
(三)故事重述教學法
為使學生能順利回憶初始文本內容，教師可以提供學生文本架構，再要求學生 依文本架構重述文本內容；例如教師針對故事體文本，可提供故事發生當時的情境、
發生甚麼重要事件、這件事的經過情形及最後結果等主要架構，作為學生重述故事 的依據(胡永崇，2008)。「重述故事重點」是摘取文章大意的初階能力，這個策略的 重要性在於能教導學生主動建構對故事的認識，讓學生說出、聆聽、組織、評估及 修正自己對故事內容的了解，再與老師及同學討論後建構出共享的文章意義。透過
「重述故事重點」，也能促進學生對文章結構的覺察，協助學生建立故事體文章結 構的基模(教育部，2011)。
故事重述被證實有多功效，它既是一種語言發展策略，同時也可以是一種語 言評估策略。以故事重述作為教學策略可以提升低年級的口語表達複雜度、故事 理解和對故事結構的覺察(吳佳玲，2011；洪雅惠，2010；翁穎亨，2009)，且教導 故事重述對提升低能力與高能力學生的閱讀理解都同樣有效(楊智雯，2008)。另 外，心理學家為了瞭解讀者對故事結構的理解情形，會以閱讀理解測驗、故事重
述、問問題、克漏字、錯誤偵錯等方法，來評量讀者閱讀理解的表現(吳姿蒨，
2008)。故事重述的優點是能夠完整記錄受試者對故事內容的理解情形，不受書寫 能力的影響，在日常情境中最常被使用，也是最具生活化的評量方式，非常適合 年齡較低或是低成就的學童。
在上一小節文章結構法的介紹中，亦提及陳姝蓉、王瓊珠（2003）建議故事結 構教學可結合口語及書寫訓練：強調閱讀後讓學生有重述或重寫故事的機會，增加 重整與組織訊息的練習。因此故事重述教學可搭配文章結構法進行，先建立故事結 構的基模後，針對結構內容進行故事重述，有助學童學到摘取文章大意的技巧。
綜上所述，為了一倂提升學童識字、流暢性、詞彙、句型、文章理解的能力，
研究者將在這些教學成分中，秉持增加學生成功經驗、進展監控、明示的教學、
系統結構化的教學、教導策略之有效教學原則，並運用有效教學方法：部件識字 法、流暢性訓練、詞彙定義教學法、語意構圖教學法、文句脈絡教學法、詞彙網、
、句型練習、提問策略、文章結構法、故事重述，於教學設計中。
第三章 教材研發設計
基於及早介入的理念，本教材主要是針對二年級低成就學生而設計。研究者依 據相關實證研究結果，研發一套國語文補救教學教材，以下分別說明本教材的設計 架構與教學活動應要如何設計，以及研究者的試用建議。
壹、教材的設計架構
一、適用對象
本教材本教材主要是針對二年級低成就學生而設計，文本字頻以小二平均識 字量1200 字為基準，且以高頻字優先採用，如果三年級以上學生識字量約為 1200 字亦可使用。
二、以「集中識字法」為研發主軸
為能讓學生在低年級階段大量識字，本教材採用集中識字法，以利學生掌握組 字的規則，增加對國字形音義的辨識能力。因此本教材採取一課一個部件，用以文 帶字的方式進行文本設計，使生字能在詞句與課文中鞏固學習成效。
三、同樣文體，重複出現的編排方式
為能讓學生辨識特定文本結構，教材的安排採取連續呈現多篇內容不同但結 構相似的文章，讓學生對結構產生察覺。由於在國小階段，故事體是最常見的文體，
因此本教材共設計六課故事體課文。前三課故事體的主要結構元素為：主角、背景、
問題、解決、結果；後三課主要結構元素為：主角、背景、問題、解決、結果、迴 響。以故事體結構為基本架構，讓學生學習以結構表做摘要。而於教學流程的實施 上，會先安排一個範例來教導學生認識結構，指導如何從文本中找出故事中的重要 元素，然後再開始進行自編課文的文章結構摘要整理。以期能達到學生能認識結構 與學會摘要的雙重目的。
四、「包裹式介入」貫穿設計架構
本教材設計採「包裹式介入」，教學成分涵蓋識字、詞彙、文章理解、句型、
閱讀流暢性五大主軸，希望能提升學生全面的語文能力。且依據Chall 閱讀發展論，
在教學時間分配上以字詞教學比例為重，教學順序依序為文章理解→識字→詞彙
→句型，教學時間比例為文章理解：識字：詞彙：句型=1.5：1.5：1.5
：0.5 小時。另外，每種教學成分均設計有核心教學策略，不只是給孩子魚吃，更 是要教孩子釣魚的方法，讓學生能力帶著走。
五、進展監控
為能掌握學生的學習狀況，因此本教材在課前與課後會安排生字詞的聽寫檢 測，以及生字、生詞、課文的流暢性訓練檢核；並設計直接提取、直接推論、詮釋 整合三種提問類型的閱讀理解測驗選擇題，以檢測學生是否了解該文本。以作為教 師做教學上的修正，而學生也可透過評量結果，具體看到自己的進步或不足處。
六、逐漸轉移責任
本教材希望提升低年級學生增進口語表達、敘事的能力，在重述故事教學的部 分，設計責任轉移的教學流程，教師示範→師生共作→二人配對→獨立完成。
貳、教學活動說明
以下依據本教材的五種教學成分：識字、詞彙、句型、文章理解、流暢性，分 別說明教學活動內容：
一、識字教學
本教材生字的設計原則是以高頻字為優先採用，以便讓學生能運用所學的國 字來輔助閱讀或應付生活需求，並搭配明示教學，明示教導中文字的部件、部件的 組合，以及部件在國字中的位置有何規律性。以下分項說明在識字教學時，研究者 所設計教學活動：
(一)讀寫狀況評估
為能了解學生能力的起點，在教學前可先進行生字的認讀或聽寫測試，然後根 據測試結果，掌握學童的個別差異，以便調整教學的難易度，例如：已會之生字可 以簡單帶過，另做衍生字彙教學。而在教學後的讀寫檢測也有助教師了解學生的進 步狀況。
(二)部件教學
本教材設計每課有一個目標部件，此部件之選取，乃是依據生字的共同特性，
例如：貝、買、賣、讀、實、寶、賽、賞的共同部件為「貝」。教學過程為提供文 字演變過程，先具象再抽象，讓學生了解該部件的字源，進而理解該部件的涵義，
之後可將其字理知識運用在組成同部件的國字上。部件演變過程如圖 1「貝」字的 演變示例：
圖 1 本教材的部件演變示例
認識部件之後，為加強學生對部件的辨識，因此設計從課文中找出有目標部件 的國字，並將之羅列出來，進一步觀察，該目標部件的位置是位於國字的上、下、
左、右、中、外方，以便建立組字規則概念。
(三)生字教學 1.認讀生字：
(1)此部分強調的是字音的連結，可於黑板上展示教學生字字卡，再拼讀注音，拼 讀方式採取教師領讀或學生齊讀均可。
(2)觀察生字結構，指導學生辨識出哪幾個部件可以組成該目標生字，並搭配記 憶口訣。舉例：「清」可分成「水」和「青」2 個部件。記憶口訣：「水加青是清。」
(3)認識部首：搭配文字演變歷程說明該部首的由來與意涵。
2.習寫生字：
分成三個程序，先書空按筆順練習→仿寫(提供視覺提示) →再生寫練習 (褪除視覺提示，寫寫看)。再生寫能力是我們教學的主要目標能力。
3.字義理解與應用教學：
為能讓學生理解該字的涵義，可針對目標生字的特性來使用不同的表徵方 式，
例如：圖片表徵、動作表徵或透過生活情境的切入，以問答做字義的釐清。而在字 義應用方面，則採用造詞活動，透過造出來的語詞，來評估學生是否能正確運用該 字彙。
4.組字活動：
此活動主要是將目標生字從部件的組合、字音連結、到字義應用做個整合。再 次加深記憶，以避免學生容易同音字、相似字混淆。舉例如圖 2：
圖 2 本教材組字活動示例
5.字網教學：
字不離詞，詞不離字，基於「詞」才是產生意義的基本單位，因此設計字網教 學活動，教師設定一個核心生字，請學生針對該字進行造詞，讓學生思考如果一個 詞包括該生字時，該詞彙可能有的意義。舉例如圖 3：
圖 3 本教材字網示例
二、詞彙教學
(一)生詞教學
1.詞彙認讀：
教師領讀或讓學生認讀揭示的教學詞彙，而教學詞彙以會影響該課文理解的 語詞、學生較陌生或詞義容易混淆的詞彙為選擇標準，然後於課文中圈選生詞。方 便學生由文句脈絡理解該詞彙。
2.詞義理解：
針對詞彙特性，採取圖片表徵、動作表徵、單一詞義、近義反義、脈絡推辭 等不同的策略，協助學生能很快的理解該詞彙涵義，例如：「一再」此詞彙是採 用動作表徵策略，教師把一顆球放進籃子裡後，又放進一顆球，反覆放球的動 作，讓學生很容易就能了解「一再」就是反覆的「一次又一次」的意思。研究者 於教學手冊中提供適合之教學法讓教學者參考使用。
3.詞彙仿寫、再生寫練習：
先採仿寫(提供視覺提示)，然後是再生寫練習(褪除視覺提示，寫寫看)。再 生寫能力是我們教學的主要目標能力。此部份亦可搭配部件教學的組字口訣記憶 方式來教學。
4.詞彙應用：
為能讓學生將所學之詞彙應用於句中，因此設計造句活動，來訓練學生的詞用、
語法能力。如果低成就學生在造句時感到吃力，教師可先提供情境做引導，以便學 生做聯想。抑或教師先提供例句，讓學生模仿試做，增加學生的成功機會。
(二)詞彙網
由於考量二年級低成就學童文化刺激較不足，口語詞彙較不豐富，因此設計 詞彙網教學活動，以期能延伸出更多的詞彙量。詞彙網採取「擴散式詞彙網」與
「垂直式詞彙網」二種方式，其做法為教師先擬好目標詞彙，然後請學生針對目 標詞會聯想到其他詞彙，可採取學生共作或個人獨立完成均可。因考量難易度的 編排，故前三課採「擴散式詞彙網」，後三課採「垂直式詞彙網」，以下說明此 二種方式的做法：
1.「擴散式詞彙網」：
活動方式是由目標詞彙進行發想，當學生連想到一個詞彙時，教師可詢問為 何會想到這個詞，以了解學生的思考脈絡。而在完成詞彙網時，教師可以引導學 生將延伸出來的詞彙進行分類與命名活動，協助學生將詞彙的概念能往上提升一 層，給予同類別的詞彙建立上位詞彙概念。舉例：教師揭示詞彙網於黑板上，鼓
勵學生針對「安靜」進行聯想。學生可能會聯想到「考試、圖書館、看書、寫功 課、博物館、靜坐、思考、深夜」等語詞，然後教師請學生做分類，「圖書館、
博物館」是屬於「地點」；「考試、看書、寫功課、靜坐、思考」是屬於「行 為」；「深夜」是屬於「時間」。其「擴散式詞彙網」格式如圖4：
圖4 本教材擴散式詞彙網格式
2.「垂直式詞彙網」：
活動方式是採接龍方式，根據所聯想的上一個詞彙接續發想下個詞彙。在進 行過程中，可能會因某個詞彙而卡住，無法接續，這時教師可建議學生是否要換 掉該詞彙，以讓活動能順暢進行。而當完成詞彙網時，教師可彈性決定是否進行 延伸活動，按詞彙的順序串成一個故事。舉例：教師揭示詞彙網於黑板上，鼓勵 學生針對「經驗」進行聯想。學生可能會聯想到「經驗→賽跑→賣力→跌倒→受 傷→最後一名→難過→安慰→再接再厲」等語詞，然後教師請學生按詞彙的順序 串成一個故事：我有一個特別的「經驗」，今年參加學校運動會的「賽跑」項 目，一開始我很「賣力」地衝刺著，跑到一半，因重心不穩而「跌倒」了。膝蓋
「受傷」流血，但我還是跑完全程，得到「最後一名」。那時我對自己的表現感 到很「難過」，同學們看到了都來「安慰」我，希望我「再接再厲」。其「垂直 式詞彙網」格式如圖5：
圖5 本教材垂直式詞彙網格式
三、句型教學
本教材在句型教學設計上以照樣造句、接寫句子、連接詞造句練習為主，並 提供鷹架協助學生思考，然後逐步退除鷹架。其教學流程主要為 1.引導學生從課 文例句中察覺句子的特性，例如：「還是」的造句，句末的結果必須是事與願違 的結果。2.教師提出正反例，讓學生察覺哪個是病句，以及該如何修正。例如：
「大雄很認真練習跑步，還是得到了第一名。」、「大雄很認真練習跑步，還是 跑最後一名。」，請學生說出哪個句子是對的，哪個句子有問題，並說出有問題 的地方並做修正。3.提供句型架構，讓學生參考。根據句子的結構進行拆解，分 別提示學生該填寫的重點。4.採接寫方式，讓學生接續完成句子。例如：(他)(很 用功讀書)，還是( )。5.完全撤除提示，讓學生自由發表。其句型 架構模式如圖 6：
圖 6 本教材句型架構模式示例
在教學過程中，教師需注意學生發表的句型結構是否合乎語法、邏輯是否通順。
因此建議學生在完成句子時，教師可指導學生進行以下步驟來修改病句：1 讀讀看 自己寫的句子。2.試著找找看哪裡怪怪的，不對勁。3.試著調整看看，換一種寫法 或把語詞做替換。4.再重述句子，看看是否通順了。而且因考量對象為低年級學生，
可能對病句無法做到自我偵錯，因此教師應給予多些協助與指導，漸漸的學生就能 學會偵錯與調整的技巧了。
四、文章理解教學
在進入文章理解教學的發展活動前，教學者可準備跟課文有關的影片、圖片或 生活經驗分享，來引起學習動機，而對於先備知識較缺乏的學生，也能透過此活動 先建立相關概念，以便很快連結新知識。
而在發展活動的教學流程裡，主要分成提問、文章結構教學、重述故事這三大 主軸，在教學過程中，不止是要讓學生理解課文內容，也希望透過這三大主軸讓學 生學會理解文章的策略與方法，以期日後學生在閱讀類似文章結構時，能運用此策 略來理解文章內容。
(一)課文內容提問
本教材主要是參考 PIRLS 四層次提問架構來設計提問內容，透過問有層次的 好問題，引導學生針對文本內容進行討論，進而掌握課文內容的重點，來提升學童 閱讀理解的能力。但因考量二年級低成就生的能力，故第四層次比較評估未納入教 學設計中。因此本教材設計的提問層次重點安排如下：
1.直接提取：可以直接從文章中找到明確的訊息。例如：人物、時間、地點、發 生什麼事等，學生從課文就能接找到答案的。
2.直接推論：必須在文章中連結兩項以上的訊息，以推論結果。例如：將文中的 事件順序做排序、推論因果關係、找出代名詞與主詞的關係等，學生必須要先能找 到相關線索，然後根據線索來做進一步推論。
3.詮釋整合：需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意思。
例如：從文中的內容去思考文章中人物可能的特質是什麼、他為什麼這麼做的理由、
推測文中人物的情緒或心境等，學生需能推測出文中未明顯表達出的訊息。
