本章主要在探討與本研究主題相關的文獻，第一節探討身心障礙學生就讀普通班的意 涵，第二節探討不同類別的身心障礙學生的教育問題，第三節探討影響普通班教師對身心 障礙學生教育之相關問題，最後統整國內外專家學者的相關研究，並加以分析，以便對本 研究主題有更深入的了解與進行。
第一節 身心障礙學生就讀普通班的意涵
一、身心障礙學生受教育的意義
「教育，是改變孩子的力量」這一句話不只適用於普通教育的孩子，身心障礙學生同 樣也需要教育來改變他們的未來，對家裡有身心障礙孩子的父母來說，除了家庭教育培養 孩子基本能力以外，必然期待教育能夠帶給他們與孩子另一個成長的空間。憲法第21條規 定：「人民有受國民教育之權利與義務」。換句話說，只要是中華民國的國民，無論智能 高低、貧富都擁有相同的權利與義務，曾任教育部長的曾志朗先生曾說：「我們不只要得 天下英才而教之，也要設法使中等人材能夠＂行行出狀元＂，更不能放棄任何先天較弱勢 的學生！」(陳龍安，2001)
探討特殊教育的思潮變化先從國外看起，自從丹麥Bank-Mikkelswn在1950年代提出常 態化原則（Normaization）後，特別倡導身心障礙者的的個別化（Individuality）與公 民權（Citizenship），其認為身心障礙者應該盡可能與普通人一樣，擁有良好的教育權 利與生活環境，並享有自由的權利和公帄的機會（Hallahan＆Kauffman，1994）。到了1970 年代「回歸主流」（main streaming）與「統合」教育的思想興起，主張身心障礙學生應 在最少限制的環境（Least Res trictive Environment，LRE）中接受適切的教育。於是 1975年美國有94-142公法的公布，其明白揭櫫最少限制環境的概念，讓身心障礙學生在最 大可能範圍內，擁有如同正常學生與普通學校活動一樣的環境，因此身心障礙者反隔離安 置，逐步部分融合，特殊教育也邁向一個新的境界（林貴美，2000；吳永怡，2004）。
除此之外，Will在1986年提倡「普通教育改革方案」（ Regular Education Initiat
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ive,REI），倡導普通教育與特殊教育的重新建構，因此普通教育需改變、轉向並擴展，
其建議將特殊與普通教育服務融合在一起，在普通教育系統中提供特殊教育服務，並呼籲 普通班教師與特殊教育教師共同擔負起對身心障礙學生的責任（吳永怡，2004）。
綜觀上述，身心障礙學生的教育安置，其出現次序始於常態化原則再進入「回歸主流」
及「統合階段」，最後才進入「融合階段」； 而1990年代的融合階段，身心障礙學生接 受教育的權利與機會受到更大的關注，學者主張身心障礙學生不再是由隔離的環境回歸或 統合在一般教室，而是直接進入社區附近學校就讀（Smith et al.,1998；鐘梅菁，1999）。
因此，研究者以為回歸主流只是創造身心障礙學生與普通學生接觸的機會；進入到統合階 段則是以一種有系統、有計劃的將身心障礙學生與普通學生安置於同一班級中，依照特殊 學生的個別需求給於適性教育；而融合教育則主張身心障礙學生一開始即在普通班級中接 受教育，教師應照顧班級中的每一個學生，並將學生所需要之特殊教育服務或支援系統帶 進教室中。
二、身心障礙學生就讀普通班的意涵
吳武典（1987）言道：「就各國特殊教育的發展而言，主要的影響力量有三：人道思 想的發展、人力資源開發的需要、以及法律的保障等」。身心障礙兒童就讀普通班的 信念乃植基於社會多元化的價值（劉博允，2000）。我們應該將學生的特殊需求或支持服 務，直接帶進學校或教室裡 。
身心障礙兒童就讀普通班是一種富含人權思維及追求社會公帄正義的教育理念，身心 障礙兒童就讀普通班是將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，它強 調提供身心障礙兒童一正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊 教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。這也正是「融合教育」的 要義。融合教育的理念，經過多年的倡導，已見被接受，但是要落實此理念並不容易。但 是，把特殊兒童安置在普通班是否能確保適性教育，有沒有個別化教育、有沒有支持性和 相關服務，如果身心障礙兒童在普通班就只是「隨班就坐」而已，那比隔離的環境中接受 教育更糟糕。而普通班老師對實施融合教育要如何教導，老師的特教專業知識，特殊生與 普通生的相處等問題加以探討（林貴美，2001）。
在融合教育下，普通班級中的特殊學生無論障礙程度如何，只要是班上的一份子，教 師就必頇提供符合學生需要的教學，因而融合教育需要有新的教學技巧、新的教學組合、
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新的教學策略去教育所有學生。融合教育理念容易瞭解，然而在執行上仍頇許多要件配 合，方能使融合教育順利推展（蔡明富,1999）：
（一）教師間的需求要能得到校長的行政支持。
（二）融合教育是要花時間，並要隨時開會討論。
（三）教師的態度應專注在學生的能力，而非學生障礙。
（四）普通班教師與特教教師能彼此合作共同來教育學生。
（五）鼓勵讓家長參與，以及讓家長成為共同的學習者，除對學生受益外，對家長和其 他家庭成員均有益處。
（六）對於實施成效良好的學校進行拜訪和參觀，以吸取更多的寶貴經驗。
（七）要注重合作學習、多層面的學習、活動本位的學習，及善用教學科技、同儕支持、
教學方案等。
此外，身心障礙學生就讀普通班的教育成效，雖然學界有正反兩面的看法，但是一般而言 仍趨向正面的解讀，融合教育將使身心障礙學生，能在成人社會和自己的能力上彰顯更多 的價值。此外，融合教育重視身心障礙學生能和普通學生一起學習。所以身心障礙學生安 置在普通班中，具有以下幾個特點（吳昆壽，1998；鈕文英，2000；謝秀霞，2002；蔡明 富，1998）：
（一）提供無標記的環境：
接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班集中接受抽離式教育的學生較少的標記作 用。
（二）提供同儕相處機會：
增進普通班級學生對特殊需要學生的了解與接受，融合提供特殊需要學生和教師間 互動的機會，藉此增進其行為及語言能力， 以及獨立學習與正常兒童相處的能力。
（三）提供學習機會：
增進普通教育教師和特殊教育教師的合作。提供直接的學習，幫助身心障礙學生在 正常環境下，以自然的方式來學習， 增進對障礙學生的學習期望。
（四）提供真實的環境：
融合能提供真實的生活情境，讓特殊需要學生接受與其年齡相當的課程，直接在真 實的生活情境中學習，畢竟特殊學生將來在學校所學得的，將來長大畢業也要在真實的
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社會中適應。
（五）提供更多的機會和選擇：
把特殊教育服務帶入普通班級裡，使所有學生都獲利，加上普通教育教師和特殊教 師的合作，可以使特殊學生有更多的機會，去經歷社區豐富多元化的環境；「隔離」會 限制經驗和知識的獲取，甚至會導致二度障礙，侷限特殊學生選擇和學習的機會。
（六）學生家長持正向態度：
為特殊需要學生將來的工作和社區生活作準備，能增進家長對特殊需要學生未來的 期待。非障礙學生家長持正向態度，對子女功課沒退步，和障礙學生接觸能學到有用的 事物。融合教育對身心障礙教育的影響，期待透過提供多樣的學習情境，讓他們得到更 多適性的教育情境，享有和普通學生的共同學習機會，藉此彼此互相尊重關懷與全方位 學習成長，從小就融入在一個接納的成長環境，將來更成功在社區學習、社區生活，共 創有愛無礙的境界。再者，設於英國的融合教育研究中心（Center for Studies on Inclusive Education, 簡稱CSIE）也強調融合教育是人權、是好的教育且能產生好的 社會意識，其融合的理由為（劉博允，2000）：
（一）就人權而言：
1.所有的孩童有權利一同學習。
2.孩童不應該因為他們的障礙或學習困難，而被否定（devalued）或加以歧視地排離 （excluded）或送離。
3.有障礙的成人提出終止隔離的要求。
4.對於孩童的教育，沒有合法的理由加以隔離。
（二）就良好的教育而言：
1.研究顯示孩童於統合的環境中，於學術和社會上表現更佳。
2.任何隔離學校中的教學或養護活動皆能在普通學校中進行。
3.給予契約和支援，融合學校能較有效率的使用學校資源。
（三）就社會意識而言：
1.隔離教導孩童害怕、忽視和產生偏見。
2.所有的孩童需要教育以幫助他們發展人際關係和對未來回歸主流中的生活做準備。
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3.融合能建立友誼、尊重和瞭解，並減少恐懼。
由上述研究者以為，身心障礙學生就讀普通班所呈現的教育績效是令人期待的；然 而飛鳥追不上落在地面上的影子，融合教育的種子已然播下，除ㄧ昧地以今時之技直推來 日之不能外，若能逆風起勢，反在困厄與阻礙中發現改變的契機與希望，似乎更能彰顯教 育的偉大與價值（黃湘儀、林宏熾，2004），這番話語是令人深思的。
三、國內發展的契機
近年來為因應社會及國際環境的變遷，一連串教育改革的推動，國內也可以明顯看出 身心障礙學生就讀普通班的趨勢，教育部有鑑特殊教育發展的趨勢，於民國84年12月發表 了「中華民國身心障礙教育報告書」已明白表示「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融
近年來為因應社會及國際環境的變遷，一連串教育改革的推動，國內也可以明顯看出 身心障礙學生就讀普通班的趨勢，教育部有鑑特殊教育發展的趨勢，於民國84年12月發表 了「中華民國身心障礙教育報告書」已明白表示「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融