國立台東大學特殊教育學系(所) 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
國小教師對身心障礙學生就讀普通班 之意見調查(以台東縣為例)
研 究 生： 王維梓 撰
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月
國立台東大學特殊教育學系(所) 碩士論文
國小教師對身心障礙學生就讀普通班 之意見調查(以台東縣為例)
研 究 生： 王維梓 撰 指導教授： 王明泉 博士
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月
謝 誌
撰寫謝誌的這一天終於來了，回想兩年來的研究所生涯要感謝的 人實在太多，不知從何感謝起，如果沒有各方的支持與協助，難以想 像如何能夠走到最後一步。
進修期間承蒙學校同仁與班級搭擋的協助，無論是在排課或是班 務上都盡力給予最大的協助與方便，讓我能夠順利進修。逸帆老師，
美雅老師，感謝妳們兩位在生活與工作給予我滿滿的溫暖與支持，當 意外來到我的生活時妳們總是義不容辭地馬上提供協助，讓我能夠無 後顧之憂地專心處理，沒有妳們，我怎能如此順利！
就讀研究所的兩年內，不但要感謝系上的各位教授無私傳授寶貴 的學問知識，您們的教學精神與研究態度在在都是學生要再向您們學 習的！
特別要感謝恩師王明泉老師在論文選題、撰寫之時，多次指點方 向、提供見解，撰寫論文的漫長過程中，多虧有恩師的關心與協助，
同時也感謝洪煌佳教授與林育毅校長兩位委員所提供的寶貴意見，使 得本篇論文更臻完善。
親愛的特碩二，大學畢業後，還能有這樣一段單純、快樂的求學 回憶，多麼難得！
感謝無償提供問卷的徐瓊珠老師，熱心、主動地提供許多協助與 意見，謝謝您！
發送問卷的過程中，要感謝嘉俊老師、祈涵老師與縣內許多好朋 友的幫忙才有良好的問卷回收率；也感謝認真作答的老師們，一次填 3 份問卷亦毫無怨言！
最後，要感謝我的家人，有你們無言的支持與關愛，我才有勇氣 和信念完成學業，願我親愛的家人、朋友與師長與我共同分享這份喜 悅！
2011.6
i
國 小 教 師對身 心 障 礙學生 就 讀 普通班 之 意 見 調 查 (以台 東 縣 為例 )
作 者 ： 王 維 梓
國 立 台 東 大 特 殊 教 育 研 究 所
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 影 響 臺 東 縣 國 小 普 通 班 教 師 接 納 班 上 身 心 障 礙 學 生 的 意 見 ， 從 十 一 個 背 景 變 項 中 分 析 何 者 會 影 響 普 通 班 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 接 納 的 意 願 。
根 據 問 卷 回 收 所 得 到 的 數 據 經 分 析 後 ， 可 歸 納 出 以 下 結 論 ： 本 研 究 之 發 現 ， 可 歸 納 出 以 下 結 論 ：
一 、 教 師 在 各 影 響 層 面 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 的 接 納 意 願 偏 向 積 極 、 正 面 。
二 、 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 意 見 在 不 同 層 面 間 有 相 關 。
三 、 性 別 、 教 育 程 度 、 學 校 位 置 、 學 校 班 級 數 、 年 齡 、 曾 任 特 教 年 資 等 背 景 變 項 不 同 之 國 小 教 師 對 於 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 的 意 見 沒 有 顯 著 差 異 。
四 、 特 教 師 培 背 景 與 教 學 意 願 的 不 同 之 國 小 教 師 對 於 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 的 意 見 有 顯 著 差 異 。
最 後 ， 依 據 研 究 結 果 與 歸 納 之 結 論 ， 分 別 提 出 建 議 事 項 ， 供 教 師 教 學 、 學 校 與 教 育 單 位 之 參 考 。
關 鍵 詞 ： 身 心 障 礙 、 國 小 教 師 、 接 納 意 願 、 影 響
ii
A Survey Study on the Opinions of the Elementary School Teachers about Students with Disabilities in Regular
Classes - take Taitung county for example.
WEI-ZI WANG
Abstract
The main purpose of this stud y is to explore the opinions of the el em ent a r y s chool re gul a r gra de t e ach e rs i n Tai t un g about s t udent s wi t h di s abi l i t i es s t ud yi n g i n re gul a r cl ass es. F rom el ev en i n t he a n al ys i s o f back gro und va ri abl e s wi l l affe ct how t ho se re gul ar t e ach ers wi l l acc ept s t udent s wi t h di s abi l i t i es .
The subjects include 133 teachers from regular classes in elementar y s chool s i n Tai t un g. The opi ni o ns of s t ud ent s wi t h di s abi l i t i es i n re gul a r cl ass es di m ens i ons , and t ea chi n g ba ck gr ound vari abl es w ere anal yz ed.
The results of this study are shown as follows ：
1 . As a whol e , t he el em ent ar y s chool t ea che rs t ake pos i t i ve at t i t udes t owa rd s t udent s wi t h
di s abi l i t i es s t ud yi n g i n re gul a r cl as s es .
2. The el em ent a r y s c hool t each ers t ow ard s t udent s wi t h di s abi l i t i es at t end re gul a r cl as s es at di f fer ent l evel s b et we e n t he vi ews o f rel eva nt ..
3. In t he pr oces s o f t each er t r ai ni n g and t he t ea chi n g wi l l i n gn es s , t he
t each ers ’ o pi ni ons t oward ac cept i n g st ud ent s wi t h di s abi l i t i es are t h e m os t s i gni fi c ant l y co rrel a t ed.
At all, this study present the process of teacher training and teaching wi l l i ngnes s are t he m os t i m port ant vari e t i es affect t h e el em e nt ar y s chool t each ers a cc ept s t ud ent s wi t h di sabi l i t i es i n re gul a r cl as s es .
K ey w ords: di sabi l i t i es, E l em en tary S chool Teach er s , t each i n g w i l l i n gn es s, A ffe ct
iii
目 錄
中 文 摘 要 --- 英 文 摘 要 --- 目 錄 --- 表 次 --- 圖 次 ---
ⅰ ii iii
v vii
第 一 章 緒 論
第 一 節 研 究 動 機 --- 第 二 節 研 究 目 的 --- 第 三 節 待 答 問 題 與 研 究 假 設 --- 第 四 節 名 詞 解 釋 研 究 --- 第 五 節 範 圍 與 限 制 ---
2 5 6 8 9
第 二 章 文 獻 探 討
第 一 節 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 的 意 涵 --- 第 二 節 不 同 類 別 身 心 障 礙 學 生 的 教 育 問 題 --- 第 三 節 影 響 普 通 班 教 師 對 身 心 障 礙 學 教 育 之 相 關 問 題 ---
11 18 21
第 三 章 研 究 方 法
第 一 節 研 究 架 構 --- 第 二 節 研 究 對 象 --- 第 三 節 研 究 工 具 --- 第 四 節 研 究 步 驟 --- 第 五 節 資 料 處 理 與 分 析 ---
31 33 34 36 37
iv
第 四 章 研 究 結 果
第 一 節 整 體 接 納 態 度 分 析 --- 第 二 節 不 同 背 景 變 項 的 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生
接 納 意 願 之 分 析 --- 第 三 節 不 同 背 景 變 項 對 身 心 障 礙 學 生 接 納 意 願 之
預 測 力 分 析 ---
第 五 章 結 論 與 建 議
第 一 節 結 論 --- 第 二 節 建 議 ---
39
54
78
84 86
參 考 文 獻
中 文 部 分 --- 英 文 部 分 ---
89 101
附 錄
附 錄 一 問 卷 授 權 書 --- 附 錄 二 國 小 級 任 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 調 查 問 卷 ---
104
105
v
表 1-1 表 2-1
表 2-2
表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4
表 4-5 表 4-6
表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10
表 4-11
表 次
全 國 國 小 階 段 安 置 概 況 表 --- 特 殊 教 育 法、特 殊 教 育 法 施 行 細 則 與 融 合 教 育 相 關 條 文 --- - 不 同 類 別 身 心 障 礙 學 生 定 義 與 可 能 影 響 班 級
的 因 素 --- --- 普 通 教 師 缺 乏 經 驗 百 分 比 --- 國 內 有 關 融 合 教 育 實 施 之 相 關 研 究 表 --- 國 內 有 關 普 通 班 教 師 對 融 合 教 育 態 度 研 究 --- 研 究 對 象 基 本 資 料 --- 國 小 普 通 班 教 師 對 身 障 學 生 看 法 與 態 度 摘 要 表 --- 正 式 問 卷 各 題 號 之 眾 數 與 百 分 位 數 一 覽 表 --- 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 各 分 量 表 間 之 相 關 情 形 --- 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 認 知 及 看 法 摘 要 表 --- 教 師 任 為 身 心 障 礙 學 生 對 普 通 班 學 生 之 影 響 程 渡 摘 要 表 --- 教 師 對 自 己 的 能 力 看 法 與 自 心 度 摘 要 表 --- 教 師 行 為 改 變 的 意 願 與 程 度 摘 要 表 --- 教 師 對 班 上 的 身 心 障 礙 學 生 接 受 意 願 摘 要 表 --- 不 同 性 別 的 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 t 考 驗 摘 要 表 --- 不 同 教 育 程 度 的 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 t 考 驗 摘 要 表 ---
3
16
19 22 28 30 41 43 45
46 49
50 51 52 53
54
56
vi
表 4-12
表 4-13
表 4-14
表 4-15
表 4-16
表 4-17
表 4-18
表 4-19
表 4-20
表 4-21
表 4-22
學 校 有 無 特 殊 班 的 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 t考 驗 摘 要 表 --- 曾 任 特 教 班 的 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 t 考 驗 摘 要 表 --- 不 同 年 齡 之 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 不 同 教 育 背 景 之 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 不 同 學 校 班 級 數 之 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 不 同 任 教 年 級 之 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 不 同 學 校 位 置 之 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 不 同 教 學 能 力 之 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 不 同 教 學 意 願 之 國 小 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 之 意 見 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 各 背 景 變 項 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 意 見 之 多 元 迴 歸 變 異 數 分 析 摘 要 表 --- 各 背 景 變 項 對 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 意 見 之 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 ---
58
60
62
64
66
68
70
72
75
79
80
vii
圖 次
圖 2-1 影 響 評 定 者 對 身 心 障 礙 者 接 納 態 度 的 因 素 圖 --- 圖 3-1 研 究 設 計 架 構 圖 --- 圖 3-2 研 究 步 驟 流 程 圖 --- 圖 4-1 不 同 教 學 能 力 的 全 量 表 分 數 剖 面 圖 --- 圖 4-2 不 同 教 學 意 願 的 全 量 表 分 數 剖 面 圖 ---
25 31 36 73 76
1
第一章 緒論
融合教育在現今教育階段中可謂是最普遍可見的一個教育方案，許多身心障礙學生 不再以全時制的特殊教育服務為主，而是與普通班進行融合並接受特殊教育服務。我國 自民國七十三年制定特殊教育法以來，力求周延與照顧更多的身心障礙者，至今歷經數 次的修正，不但反映出特殊教育思潮的變遷也更能呼應特殊教育在現代的需要。
2
第一節 研究動機
一般人對於身心障礙者的看法，最早期大致是無知( ignorance）、忽視（neglect ）、 迷信（superstition）和恐懼（fear）（林貴美，2000）；但隨著科學的進步，我們已經清 楚的理解身心障礙者的出生與存在，乃是因為疾病或是傷害所造成的；因此，身心障礙兒 童的教育模式，從早期被安置在養護機構、特殊學校、特殊班等隔離的環境中，並接受專 門的照顧及訓練。後來教育學者質疑在隔離環境中教育特殊學生之效果，而提出「正常 化」、「回歸主流」等理念倡導，將特殊兒童安置在最少限制的環境裡，使其盡可能和普通 兒童一起學習（何素華，2001）。到了1985年聯合國教科文組織（UNESCO）就明確宣示：「各 國應致力於學習弱勢者（包括身心障礙者）的教育，並提供其與正常人共同學習的機會。」
（鈕文英、邱上真、任懷鳴，2000）；另外，在1994年世界特殊需求者教育會議中也聲明：
「各國政府在教育立法或政策上，應採取融合教育觀念，除非有特殊原因，否則應讓所有 學童在普通學校就讀。」（蔡明富，1998）；綜觀上述的論點，研究者以為現今世界各國均 致力於特殊教育的推展，除了人道的考量及社會的需求之外，也訴諸法律保障身心障礙者 之權利與義務。
我國的憲法第二十一條規定，人民有受國民教育之權利，第一百五十九條規定，「國 民受教育之機會一律帄等」。教育部統計(2010)國小階段身心障礙學生約有40567人，有75%
以上的學生接受普通班的安置，接受特殊教育安置的只有14.83%(教育部，2010)，由此可 知國內國小教育階段的身心障礙兒童的安置型態是以普通班為主，因此，身心障礙學生就 讀普通班已成為當前特殊教育發展的重要趨勢。
國內學者楊坤堂(2003)曾指出大部分的身心障礙學生應該在一般學校的普通班級中 接受教育，普通班需要教育行政系統來支持身障學生的學習，在實施的過程中，級任導師 可謂主導成敗的關鍵人物。根據教育部的統計資料顯示(2010)，身心障礙學生安置在普通 班接受特教服務的比例從2005年的9174人增加到27452人，在這樣的趨勢之下，站在第一 線的普通班教師可說受到的衝擊最大，老師面臨的情況是身心障礙學生出現在班上的機率 比以前來得高，融合教育在班上是否能夠成功關鍵就在普通班老師身上。而李水源、陳琦 蓉(2003)也指出在殊教育發展改革的浪潮下，普通班教師的角色也有很大的轉變。因此，
了解普通班教師面對身心障礙兒童時的態度，是提昇特殊兒童學習與融合教育關鍵之所 在。
3
表1-1 全國國小階段安置概況( 不 含 特 教 學 校 )
智
障
＊ 集 中 式
＋ 視
障
＊
集 中 式
＋ 聽
障
＊ 集 中 式
＋ 肢
障
＊ 集 中 式
＋ 多
障
＊ 集 中 式
＋ 不 分 類
＊ 集 中 式
＋ 特 帅 班
＊ 集 中 式
＋ 資 源 班
視 障 巡 迴 輔 導
自 閉 症 巡 迴 輔 導
不 分 類 巡 迴 輔 導 班
聽 障 巡 迴 輔 導 班
聽 語 障 巡 迴 輔 導
視 障 巡 迴 輔 導
＊
班
＋ 特 帅 巡 迴 輔 導 班
病 弱 巡 迴 輔 導 班
在 家 教 育 機 構 就 讀
在 家 教 育 巡 迴 輔 導
其
他 普 通 班 接 受 特 教 服 務
8753 0 200 16 58 520 596 38575 216 53 3271 5 1 166 27 312 9
0 112 1167 455 27452 (資料來源：特殊教育通報網，2010)
筆者目前任教於國小自足式特教班，學校除了設置特教班外，還有不分類資源班的 支持，特教資源相當充足，也有許多身心障礙學生就讀普通班，由於本校特教班設置已久，
許多普通班教師皆已具備相當程度的特教知能，對於班上有身心障礙學生的接受態度都相 當良好，實屬難得。然而臺東縣幅員遼闊，有設置特殊班級的學校並非多數，筆者曾經聽 聞身邊普通班教師常因為班上的身心障礙學生學習與行為問題感到困擾，教學現場的諸多 限制與本身特教專業知能的不足都是影響普通班教師對於身心障礙學生安置在班上意願 的重要因素，以此為動機，引發筆者想要調查臺東縣內國小普通班教師對身心障礙學生的 看法，並從中探討影響教師接納意願的原因可能為何？試著歸納、探討各層面間的影響與 結論。
國內有關身心障礙學生就讀普通班或是融合教育的研究中，多數探討部份普通班教 師、家長或學生對於單一類身心障礙學生的認知、態度或意見（吳勝儒，2000；莊慶文，
2001；王淑霞，2001；吳幸祝，2001；邱鈺喬，2002；張靜雈，2003；；蔡佳芬，2004；
楊瑞文，2002；許靜枝，2008；徐瓊珠，2006；凌夙亭，2008；吳勝智，2004；林碧珠，
2006）較少全面性地調查普通班教師對於各種身心障礙類別的學生的教學意願並進行探 討。鑑於特殊教育之推展，身心障礙學生學習機會的保障有賴於普通班教師的接納與肯
4
定，身心障礙學生才有機會獲得更完整的服務與照顧，不同類別身心障礙學生就讀普通班 時，在教室普通班教師遭遇的問題是什麼？不同類型的身心障礙學生所呈現的問題是否相 同？是值得研究的議題，也是研究者所關注的焦點，因此本研究旨在探討國小教師對身心 障礙學生就讀普通班之意見調查。
5
第二節 研究目的
根據上述研究動機，本研究之目的如下：
一、瞭解國小教師對不同類別之身心障礙學生就讀普通班的意見。
二、探討國小教師對身心障礙學生就讀普通班意見不同層面間的關係。
三、探討不同背景變項教師對不同類別之身心障礙學生就讀普通班意見之差異情形。
6
第三節 待答問題與研究假設
一、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
（一）教師在各影響層面對身心障礙學生就讀普通班的意見為何？
（二）國小教師對身心障礙學生就讀普通班意見在不同層面間是否有相關？
（三）不同背景變項之國小教師對身心障礙學生就讀普通班是否有相關？
二、研究假設
依據前述之待答問題，提出下列研究假設。
（一）教師在各影響層面對不同類別之身心障礙學生就讀普通班意見為何？
1.教師認為最適合就讀普通班的身心障礙類別為何？
2.教師認為在普通班最感到困擾的身心障礙類別為何？
（二）國小教師對身心障礙學生就讀普通班意見不同層面間的相關及差異情形。
1.國小教師對身心障礙學生就讀普通班的意見、教師對身心障礙學生的看法及認知、
認為對普通學生之影響程度、本身對自己的能力看法與自信度、行為改變的意願及 程度、教師對身心障礙學生在班上的接受意願有顯著相關。
2.國小教師對身心障礙學生的看法及認知、認為身心障礙學生對普通學生之影響程度、
本身對自己的能力看法及自信度、行為改變的意願及程度、教師對身心障礙學生在班 上的接受意願間有顯著差異。
（三）不同背景變項之國小教師，對於不同類別之身心障礙學生在普通班就讀的意見差異 情形。
1. 不同性別之國小教師對於不同類別之身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯著差 異。
2. 不同年齡之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯 著差異。
3.不同教育程度之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯著差異。
4.不同教育背景之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯著差異。
7
5.學校有無設立特殊班之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯著差異。
6.不同任教年級之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯著差異。
7.不同學校位置(一般、偏遠、特偏)之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有 顯著差異。
8.學校不同班級數之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯著差異。
9. 不同身心障礙學生教學經驗的國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有 顯著差異。
10.對自己教學能力看法不同之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯著差 異。
11.對身心障礙學生教學意願不同之國小教師對於身心障礙學生在普通班就讀的意見有顯 著差異。
8
第四節 名詞解釋
一、國小教師
本研究之國小教師係指：九十九學生年度在台東縣之公立國民小學普通班任教之合格 教師，並擔任級任導師之工作。
二、身心障礙學生
身心障礙學生係指特殊教育法(2009)所稱智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、
肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障 礙等十二種類障礙別。本研究之身心障礙學生即包括此十二類。
三、意見
依據新編國語日報辭「意見」的解釋為「心裡的意思或見解」。在本研究中用來表示 國小教師對身心障礙學生就讀普通班有何見解。
9
第五節 研究範圍與限制
本研究以台東縣之公立國民小學為取樣範圍，研究對象為該校內現任普通班一至六年 的級任教師，科任教師與特教老師不在本次研究範圍之內。
二、研究限制
本研究有以下的限制：
（一）本研究以台東縣為研究範圍，不宜將研究結果推論至其他地區。
（二）本研究的樣本僅採任公立國民小學普通班級任教師為研究對象，不宜將 研究結果推論至其他教育階段的教師。
10
11
第二章 文獻探討
本章主要在探討與本研究主題相關的文獻，第一節探討身心障礙學生就讀普通班的意 涵，第二節探討不同類別的身心障礙學生的教育問題，第三節探討影響普通班教師對身心 障礙學生教育之相關問題，最後統整國內外專家學者的相關研究，並加以分析，以便對本 研究主題有更深入的了解與進行。
第一節 身心障礙學生就讀普通班的意涵
一、身心障礙學生受教育的意義
「教育，是改變孩子的力量」這一句話不只適用於普通教育的孩子，身心障礙學生同 樣也需要教育來改變他們的未來，對家裡有身心障礙孩子的父母來說，除了家庭教育培養 孩子基本能力以外，必然期待教育能夠帶給他們與孩子另一個成長的空間。憲法第21條規 定：「人民有受國民教育之權利與義務」。換句話說，只要是中華民國的國民，無論智能 高低、貧富都擁有相同的權利與義務，曾任教育部長的曾志朗先生曾說：「我們不只要得 天下英才而教之，也要設法使中等人材能夠＂行行出狀元＂，更不能放棄任何先天較弱勢 的學生！」(陳龍安，2001)
探討特殊教育的思潮變化先從國外看起，自從丹麥Bank-Mikkelswn在1950年代提出常 態化原則（Normaization）後，特別倡導身心障礙者的的個別化（Individuality）與公 民權（Citizenship），其認為身心障礙者應該盡可能與普通人一樣，擁有良好的教育權 利與生活環境，並享有自由的權利和公帄的機會（Hallahan＆Kauffman，1994）。到了1970 年代「回歸主流」（main streaming）與「統合」教育的思想興起，主張身心障礙學生應 在最少限制的環境（Least Res trictive Environment，LRE）中接受適切的教育。於是 1975年美國有94-142公法的公布，其明白揭櫫最少限制環境的概念，讓身心障礙學生在最 大可能範圍內，擁有如同正常學生與普通學校活動一樣的環境，因此身心障礙者反隔離安 置，逐步部分融合，特殊教育也邁向一個新的境界（林貴美，2000；吳永怡，2004）。
除此之外，Will在1986年提倡「普通教育改革方案」（ Regular Education Initiat
12
ive,REI），倡導普通教育與特殊教育的重新建構，因此普通教育需改變、轉向並擴展，
其建議將特殊與普通教育服務融合在一起，在普通教育系統中提供特殊教育服務，並呼籲 普通班教師與特殊教育教師共同擔負起對身心障礙學生的責任（吳永怡，2004）。
綜觀上述，身心障礙學生的教育安置，其出現次序始於常態化原則再進入「回歸主流」
及「統合階段」，最後才進入「融合階段」； 而1990年代的融合階段，身心障礙學生接 受教育的權利與機會受到更大的關注，學者主張身心障礙學生不再是由隔離的環境回歸或 統合在一般教室，而是直接進入社區附近學校就讀（Smith et al.,1998；鐘梅菁，1999）。
因此，研究者以為回歸主流只是創造身心障礙學生與普通學生接觸的機會；進入到統合階 段則是以一種有系統、有計劃的將身心障礙學生與普通學生安置於同一班級中，依照特殊 學生的個別需求給於適性教育；而融合教育則主張身心障礙學生一開始即在普通班級中接 受教育，教師應照顧班級中的每一個學生，並將學生所需要之特殊教育服務或支援系統帶 進教室中。
二、身心障礙學生就讀普通班的意涵
吳武典（1987）言道：「就各國特殊教育的發展而言，主要的影響力量有三：人道思 想的發展、人力資源開發的需要、以及法律的保障等」。身心障礙兒童就讀普通班的 信念乃植基於社會多元化的價值（劉博允，2000）。我們應該將學生的特殊需求或支持服 務，直接帶進學校或教室裡 。
身心障礙兒童就讀普通班是一種富含人權思維及追求社會公帄正義的教育理念，身心 障礙兒童就讀普通班是將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，它強 調提供身心障礙兒童一正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊 教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。這也正是「融合教育」的 要義。融合教育的理念，經過多年的倡導，已見被接受，但是要落實此理念並不容易。但 是，把特殊兒童安置在普通班是否能確保適性教育，有沒有個別化教育、有沒有支持性和 相關服務，如果身心障礙兒童在普通班就只是「隨班就坐」而已，那比隔離的環境中接受 教育更糟糕。而普通班老師對實施融合教育要如何教導，老師的特教專業知識，特殊生與 普通生的相處等問題加以探討（林貴美，2001）。
在融合教育下，普通班級中的特殊學生無論障礙程度如何，只要是班上的一份子，教 師就必頇提供符合學生需要的教學，因而融合教育需要有新的教學技巧、新的教學組合、
13
新的教學策略去教育所有學生。融合教育理念容易瞭解，然而在執行上仍頇許多要件配 合，方能使融合教育順利推展（蔡明富,1999）：
（一）教師間的需求要能得到校長的行政支持。
（二）融合教育是要花時間，並要隨時開會討論。
（三）教師的態度應專注在學生的能力，而非學生障礙。
（四）普通班教師與特教教師能彼此合作共同來教育學生。
（五）鼓勵讓家長參與，以及讓家長成為共同的學習者，除對學生受益外，對家長和其 他家庭成員均有益處。
（六）對於實施成效良好的學校進行拜訪和參觀，以吸取更多的寶貴經驗。
（七）要注重合作學習、多層面的學習、活動本位的學習，及善用教學科技、同儕支持、
教學方案等。
此外，身心障礙學生就讀普通班的教育成效，雖然學界有正反兩面的看法，但是一般而言 仍趨向正面的解讀，融合教育將使身心障礙學生，能在成人社會和自己的能力上彰顯更多 的價值。此外，融合教育重視身心障礙學生能和普通學生一起學習。所以身心障礙學生安 置在普通班中，具有以下幾個特點（吳昆壽，1998；鈕文英，2000；謝秀霞，2002；蔡明 富，1998）：
（一）提供無標記的環境：
接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班集中接受抽離式教育的學生較少的標記作 用。
（二）提供同儕相處機會：
增進普通班級學生對特殊需要學生的了解與接受，融合提供特殊需要學生和教師間 互動的機會，藉此增進其行為及語言能力， 以及獨立學習與正常兒童相處的能力。
（三）提供學習機會：
增進普通教育教師和特殊教育教師的合作。提供直接的學習，幫助身心障礙學生在 正常環境下，以自然的方式來學習， 增進對障礙學生的學習期望。
（四）提供真實的環境：
融合能提供真實的生活情境，讓特殊需要學生接受與其年齡相當的課程，直接在真 實的生活情境中學習，畢竟特殊學生將來在學校所學得的，將來長大畢業也要在真實的
14
社會中適應。
（五）提供更多的機會和選擇：
把特殊教育服務帶入普通班級裡，使所有學生都獲利，加上普通教育教師和特殊教 師的合作，可以使特殊學生有更多的機會，去經歷社區豐富多元化的環境；「隔離」會 限制經驗和知識的獲取，甚至會導致二度障礙，侷限特殊學生選擇和學習的機會。
（六）學生家長持正向態度：
為特殊需要學生將來的工作和社區生活作準備，能增進家長對特殊需要學生未來的 期待。非障礙學生家長持正向態度，對子女功課沒退步，和障礙學生接觸能學到有用的 事物。融合教育對身心障礙教育的影響，期待透過提供多樣的學習情境，讓他們得到更 多適性的教育情境，享有和普通學生的共同學習機會，藉此彼此互相尊重關懷與全方位 學習成長，從小就融入在一個接納的成長環境，將來更成功在社區學習、社區生活，共 創有愛無礙的境界。再者，設於英國的融合教育研究中心（Center for Studies on Inclusive Education, 簡稱CSIE）也強調融合教育是人權、是好的教育且能產生好的 社會意識，其融合的理由為（劉博允，2000）：
（一）就人權而言：
1.所有的孩童有權利一同學習。
2.孩童不應該因為他們的障礙或學習困難，而被否定（devalued）或加以歧視地排離 （excluded）或送離。
3.有障礙的成人提出終止隔離的要求。
4.對於孩童的教育，沒有合法的理由加以隔離。
（二）就良好的教育而言：
1.研究顯示孩童於統合的環境中，於學術和社會上表現更佳。
2.任何隔離學校中的教學或養護活動皆能在普通學校中進行。
3.給予契約和支援，融合學校能較有效率的使用學校資源。
（三）就社會意識而言：
1.隔離教導孩童害怕、忽視和產生偏見。
2.所有的孩童需要教育以幫助他們發展人際關係和對未來回歸主流中的生活做準備。
15
3.融合能建立友誼、尊重和瞭解，並減少恐懼。
由上述研究者以為，身心障礙學生就讀普通班所呈現的教育績效是令人期待的；然 而飛鳥追不上落在地面上的影子，融合教育的種子已然播下，除ㄧ昧地以今時之技直推來 日之不能外，若能逆風起勢，反在困厄與阻礙中發現改變的契機與希望，似乎更能彰顯教 育的偉大與價值（黃湘儀、林宏熾，2004），這番話語是令人深思的。
三、國內發展的契機
近年來為因應社會及國際環境的變遷，一連串教育改革的推動，國內也可以明顯看出 身心障礙學生就讀普通班的趨勢，教育部有鑑特殊教育發展的趨勢，於民國84年12月發表 了「中華民國身心障礙教育報告書」已明白表示「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融 合教育」兩項理念（教育部，1995）；民國85年12月公布的「教育改革總諮議報告書」揭 櫫五大改革重點：「教育鬆綁」、「帶好每位學生」、「暢通升學管道」、「提昇教育品 質」、「建立終身學習社會」，其中，「帶好每位學生」的改革重點，也正符合特殊教育 零拒絕的理念（行政院教育改革審議委員會，1996）。其實也充分支持融合教育的理念，
落實輔導與支持在普通班中的每一位身心障礙學生。以下茲就法令保障身心障礙兒童 教育現況，說明如后：
一、教育基本法
教育基本法第三條明白揭櫫，教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文 精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人追求自我實現；
該法第四條也強調，人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教、信仰、政治理念、
社經地位及其他條件，接受教育之機會一律帄等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族 群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並協助其發展；充分顯現該 法對於身心障礙者教育機會的保障。
二、特殊教育法
民國98年11月18日新修訂的特殊教育法則不再將最少限制環境等條件明文規定，顯示 融合教育已是時勢潮流，修訂過的特殊教育法處處可見更少文字的限制，取代的是彈性規 則，表示中央不再強制規定，將決定權交由各地方政府或機關，可見我國特殊教育的發展 已日漸成熟。民國87年5月29日依據特殊教育法第32條規定訂定的特殊教育法施行細則 中，也提出身心障礙學生與普通班學生一起就學的原則做法，其相關條文如下（ 表2-1） 。
16
表 2-1 特殊教育法、特殊教育法施行細則與融合教育相關的法律條文
法律條文 內容
特 殊 教 育 法
第12條 為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、
年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。
第13條 身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需 要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及 縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教 育安置之適當性。
第18條 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，
應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神。
第27條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班 之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學 原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。
為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學 生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之 普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助。
特 殊 教 育 法 實 施 細 則
第7條 學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一 起就學為原則。
第13條 依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀普通學校 相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知 能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員
所提供之諮詢服務。
第18條 本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專 業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所 擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括 下列事項：
三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活 之影響。
17
續表2-1
八、學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目。
(教育部，2009)
三 、身心障礙者權益保障法
身心障礙者保護法經 2007 年 7 月 11 日更名為身心障礙者權益保障法，從名稱的更改 中我們能夠看出隨著時代的進步，社會越來越了解、肯定身心障礙者的權益與福利，法 規從消極性的保護，蛻變為積極性的權益保障，更具有積極正面之意義。第 4 條「規定身 心障礙者之人格及合法權益，應受尊重與保障，除能證明其無勝任能力者外，不得單獨 以身心障礙為理由，拒絕其接受教育、應考、進用或予其他不公帄之待遇。」再次宣示了 各級教育機關和學校應本著零拒絕的精神，保障身心障礙者的教育權利。此外，也希望 能透過各級主管教育行政機關訂定之「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育 學生支持服務辦法」，「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服 務實施辦法」，「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」等法令，期盼真正落實「融 合教育」的政策。
另外，教育部於1999年根據《教育改革行動方案》擬定出「發展與改進特殊教育計畫 - -加強身心障礙學生教育」，希望藉此計畫加強推動增班設校、融合教育及各種特殊教 育措施，達到所有特殊教育需求之學生均能獲得適當的特殊教育服務，以實踐零拒絕的理 念。從1999年度至2003年度將執行的計畫要項中，也包含（教育部，1999）
1.補助並督導改善學校環境。
2.加強教育人員特殊教育基本知能：辦理普通班教師特殊教育知能研習、辦理教育行政與 學校行政人員特殊教育知能研習、編印一般教育人員特教知能基本教材。
3.強化特殊教育諮詢專線。
由上述法令的訂頒與執行在在顯示了台灣的特殊教育也朝向融合教育實施的趨勢而發 展。
18
第二節 不同類別的身心障礙學生的教育問題
每個人都是獨一無二，特殊性是人類自然的現象，但是當個別差異和個別內在差異達 到顯著程度時，就可能影響到學習。身心障礙學生因其生理及心理特質的獨特性及差異 性，如將其安置在普通班級裡，跟一般學生接受相同的教育，如何提供其學習需求的教育 服務，並將其學習潛能充分的發展，將是我們所要面對的重大挑戰，因此本節將就身心障 礙學生的身心特質及其就讀普通班所衍生問題提出探討。
19
表 2-2 不同類別的身心障礙學生定義與可能影響班級的因素
障礙類別 定義 在班級可能造成的影響
智 能 障 礙
個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且 在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難 者；其鑑定標準如下：
一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結 果未達帄均數負二個標準差。
二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會 情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形。
1.學生學習能力低落，成為教室裡的客 人。
2.適應環境不良，未能發展出應有的能 力。
3.無法跟上班上進度或交作業，造成老師 的困擾。
視 覺 障 礙
指視覺障礙係由於先天或後天原因，導致 視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或 全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認 仍有困難者；其鑑定基準如下：
1. 視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所 測定優眼視力未達 0.3 或視野在二十度 以內者。
2. 無法以前款視力表測定時，以其他方式 測定後認定者。
1.教師專業能力不足，教學有困難。
2.學習相關輔具無法滿足學生學習需求。
3.班級同學不知該如何幫助視障生。
聽 覺 障 礙
由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構 造缺損，機能發生部分或全部之障礙，以 致對聲音之聽取或辨識有困難者。
1.教師專業能力不足，教學有困難。
2.學習相關輔具無法滿足學生學習需求。
3.班級同學不知該如何幫助聽障生。
語 言 障 礙
語言障礙乃指語言理解能力或表達能力與 同年齡兒童相較，有顯著的偏異現象，而 造成溝通困難者。語言障礙依障礙類型分 成:構音異常、聲音異常、語暢異常及語言 發展遲緩。
1.教師專業能力不足，教學有困難。
2.學生表達能力受限，易與人造成誤會。
肢 體 障 礙
指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部 障礙，致影響學習者；其鑑定標準依行政 院衛生署所定「身心障礙等級」中所列肢體 障礙之標準。
1.學校環境未能設置無障礙環境，使 學生行動更加不便。
2.教師專業能力不足，在某些科目上 有教學困難。
3.同儕關係不佳。
20
身 體 病 弱
指身體罹患慢性疾病、體能虛弱，致接受 教育發生一定程度之困難者。
1.常請假造成進度落後。
2.教師專業能力不足，學生無法得到適當 的學習。
3.無法參與各種活動，與班級關係疏離。
情障 緒礙 行 為
所謂嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反 應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障 礙並非因智能、感官、或健康等因素直接 造成之結果。
1.教師專業能力不足，教學有困難。
2.學生的情緒不定與攻擊行為影響班級。
學 習 障 礙
因神經心理功能異常而顯現出注意、記 憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作 協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、
讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障 礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或 文化刺激不足、教學不當等環境因素所直 接造成之結果 。
1.教師專業能力不足，教學有困難。
2.學生自信心缺乏，習得無助感。
3.同儕關係欠佳。
多 重 障 礙
同時具有兩種或兩種非同一原因造成障礙 的兒童，始稱之為多重障礙兒童。
1.教師專業能力不足，教學有困難。
2.學習相關輔具無法滿足學生學習需求。
3.班級同學不知該如何幫助多重障礙學 生。
自 閉 症
自閉症是因腦部功能異常而引致的一種發 展障礙，徵狀通常在帅三歲前出現。自閉 症常伴隨有智障、癲癇、過度活躍、退縮 及鬧情緒等問題。患有自閉症的學生在日 常生活中有三大障礙：人際關係障礙、語 言表達障礙及行為障礙。
1.固著行為與自我刺激發生次數頻繁。
2.過動與攻擊行為干擾班級管理。
發 展 遲 緩
發展遲緩係指未滿六歲之嬰帅兒因生理、
心理或社會環境因素，在知覺、認知、動 作、語言及溝通、社會情緒或自理能力等 方面之發展較同年齡顯著遲緩，但其障礙 類別無法確定者；其鑑定依嬰帅兒發展及 養育環境評估等資料，綜合研判之
1.教師專業能力不足，教學有困難。
2.學習相關輔具無法滿足學生學習需求。
3.班級同學不知該如何給予同學協助。
21
第三節 影響普通班教師對身心障礙學生教育之相關問題
今日的學校環境是多元的，教室內學生的能力也是多元（ability-oriented
diversity），包含不同程度的學習能力（learning abilities）或學習困難（learning difficulties），以及各類行為模式，這些多元現象為正常（normal）與常態（natural），
值得我們去分享與接受（連明剛，2005）。再者，1981 年 Berryman & Berryman 曾針對教 師對回歸主流的態度做研究調查，指出教師的態度對障礙者回歸主流的成功或失敗是具有 決定性的因素（吳幸祝，2001）。因此本節將從國小教師教師的角度，探究身心障礙學生 就讀普通班的因應與作為--「教師的專業能力」、「教師對身心障礙學生的接受意願」等面 向，來探討可能影響國小教師教師對身心障礙學生就讀普通班之意見。
一、教師的專業能力
教育是師生間複雜的個人的交互作用，教師決定了教育的素質（歐用生，1999），尤 其當班級中出現身心障礙學生就讀時，級任教師在班級經營、或是教學態度與方法上，甚 至是個人身心理方面的調整，都將影響其教學成效。
（一）教師對身心障礙學生的看法及認知
所謂特殊教育認知與看法，王文科（1997）指出：從事特殊教育的老師應具有的基本 特教知能，這包括了解特殊教育相關法令、了解現階段的特殊教育政策與制度、掌握特殊 教育發展趨勢、參與特殊教育相關研習或進修活動。今天普通班教師面對多元化的教育環 境，誠如邱上真（2001）指出：普通班教師在教學生涯中，可能教到身心障礙或有特殊需 求學生的比率相當高，但贊成將身心障礙學生安置於普通班的小學老師少於三成。
連明剛曾以問卷調查方式，研究美國、台灣及香港三地主流學校教師以具備的經驗，
及對融合教育的看法，研究結果顯示（表 2-3-1：主流（普通）學校教師缺乏經驗百分比）： 台灣的主流學校教師（n=139，台北市和台中縣城市與鄉村地區）極少接觸又視障、聽障、
肢障、重度弱智、自閉症欲腦創傷的學生，因此在教學經驗上也比較欠缺（引自連明剛，
2005，p10）。
22
表 2-3 普通學校教師缺乏經驗百分比 視
障
聽障 情緒 障礙
學習 障礙
肢障 輕度 智障
中重 度智 障
自閉 症
腦 傷
ADHD
香港 n＝84
89 .7
58 . 2
36 . 5
42 . 5
94 . 3
80 . 6
94 . 5
65 . 7 95 . 7
61 . 6
台灣 n＝139
99 .7
92 . 9
66 . 1
40 . 9
85 . 8
57 . 7
91 . 6
93 . 6 99 . 1
64 . 1
美國 n＝153
96 .7
88 . 8
21 . 9
17 . 3
82 . 4
55 . 4
78 . 9
95 . 9 94 . 5
27 . 2
* 係 指 教 師 甚 少 （ seldom） 或 未 曾 有 過 （never ） 相 關 經 驗 。（ 連 明 剛 ，2005，P11 ）
就上述研究觀點觀之，國小教師教師對於身心障礙學生的認識仍較為欠缺，然身心障 礙學生就讀普通班將是不可避免的趨勢，因此級任教師應加強自己的相關知識技能，俾使 身心障礙學生在求學的過程中都能獲得最適當的教育。
（二）特殊教育教學知能
Siegel 和 Jausovec（1994）認為許多普通班教師拒絕融合教育方案的主因，就是特 殊教育的專業知能不足，對於身心障礙學生的教學無法勝任。再者，有相關研究認為普通 班教師對身心障礙學生的教學態度則略偏負向，有較高比例教師表示未獲行政支持，教學 需付出較大的心力，教材準備不知從何下手，且易產生教學挫折感，認為融合教育會帶給 教師相當困擾和壓力（ 胡永崇、蔡進昌、陳正專， 2001； 蔡明富， 1998）； 感到困難 的項目有「教師專業知能不足」、「課程設計無法兼顧特殊兒童需求」、「沒有時間輔導」、「班 級學生人數太多」、「特殊學生人數過多」、「行政人員的態度」、「教室人力不足」、「擔心 學童意外事件發生」、「家長的態度和協助不足」、「不知如何取得社會資源」等（謝秀霞，
2002；鐘梅菁，1999）。可見接納身心障礙兒童進到普通班級，其教育績效之良窳，與普 通班教師所具備的特殊教育專業知能，具有很大的相關。另外，普通班教師認為協助身心 障礙學生最感困難的是學生學習能力與動機欠佳、學生個別差異太大、班級人數太多與授 課時數太多、教學時間不足等因素；他們最希望獲得的協助是減少班級人數、認識特殊需 求學生的特質及學習處理個別差異的技巧（邱上真，2001）。除了教學專業知能外，黃馭
23
寰 (2002) 的研究歸納出教師在教導身心障礙學生時常面臨的問題為：
1.學業方面：障礙學生對於上課內容無法充分吸收。
2.同儕相處方面：障礙學生與普通學生因為溝通不良與談話困難而產生隔閡，或遭 捉弄及產生衝突。
3.教師與學生方面：因為溝通比較困難，教師與學生互動關係之發展無法像普通學 生那麼密切順利。而障礙學生受到學校特殊照顧，易導致普通學 生誤以為障礙學生有特權，或認為老師偏心。
4.障礙學生本身：由於本身障礙的緣故，學業低落易生自卑感，對班級的認同及歸 屬感不高。
由此可見，身心障礙學生進入普通班就讀，不僅僅是「隨班就讀」，更應關注如何將 特殊教育相關的支援服務帶入普通班，著重全體學生的改變與成長，以及整體學校的改變 與社會的包容適應（李麗娟，2004）。
綜合上述研究，雖然大部分的普通班教師在執行確實的融合教育尚有許多困難，但是 從相關的法律規範以及特殊教育的趨勢在在顯示，普通班教師是無法拒絕身心障礙學生之 融合。因而蘇昭昇（2003）歸納各家的看法，提出普通班的級任教師，應具備的特殊教育 知能，包含：1.特殊教育的認知。2.教學與輔導專業知能。3.提供諮詢與資源服務。4.合 作協調的能力。5.善用資源的能力。所以普通班教師當以支持性的角度來思考身心障礙學 生進入普通班的事實，擴充自己的專業背景，當能逆風遨翔彰顯教育的價值。
二、教師對身心障礙學生的接受意願
融合教育是一種哲學與教育策略，也是一種教育改革和社會運動。對教師來講，融合 教育是一種心態以及行動(楊坤堂，1995)。面對提昇教育品質的普通教育改革潮流時，如 何讓老師兼顧身心障礙學生與身心障礙學生的學習權，並提供身心障礙學生具挑戰性的課 程，成為發展融合教育必頇考量的重要課題（吳亭芳、陳明聰、王華沛，2000）。 可見融合教育理念的落實，空有立法和政策是不夠的，普通學校和教師需要要有足夠的支 持服務，才能夠實現融合教育的目標（陳明聰，1998；蔡文龍，2002）。在當前國民小學 的教育體系中，導師是國民教育成功的主要靈魂人物，導師對待特殊兒童的態度，也會直 接影響到班上同儕對待特殊兒童的態度（黎慧欣，1996；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；
24
楊瑞文，2002）。因此當身心障礙學生進入普通班就讀時，其學習成效是否可以增進，級 任老師的態度就佔有舉足輕重的地位。
級任教師對身心障礙兒童的接受態度將影響身心障礙兒童在普通班的學習成效。根據 學者專家的研究，「態度」包含有認知、情感和行為三種成分，是指個人對於某種事物、
情境、機關、觀念、或其他人的積極或消極的反應傾向（郭生玉，1995）。
態度也是一種評鑑的意思，指對某些人、事、物、理念等持否定或肯定反映的組合（李 茂興譯，1995）。因此，態度有正向的接納與負向的不接納，正向的接納態度本身含有悅 納的意義，就是以欣然同意的心情接受；負向的不接納則反之（吳麗君，1987）。
此外，對於態度的形成和發展，Baron 和 Byrne (1984)認為，社會學習（social learning）
和直接體驗（direct experience）扮演著決定性的角色。
1. 社會學習：王文科 (1989)指出，社會學習係從他人處習得態度，如喜好、嫌惡、信念 和行為傾向。這種態度的形成有兩個主要的方式：
(1)父母對子女的獎勵和批評，亦即當孩子表現的觀點和他們相似時予以獎勵，不同時則 予以批評。因此孩子的態度和其父母的態度會十分相似。這種學習型態是一種工具制 約，個人會學習如何表現以產生正向的結果。以權力的角度來看，一個握有實權者因 此可使人產生和其相似的態度，如父母、教師、雇主、工作夥伴、較高社經地位者。
(2)示範（Modeling），亦即自己並沒有直接的去做，而是從觀察他人的說話和行為來發 展自己特定的觀點。這種效果經常出現在父母並無意去教導孩子之言行舉止、而孩子 卻很快就能將父母的態度變成自己的態度。這種學習在班度拉（Albert Bandura）認 為是種觀察學習。
2.直接經驗：杞昭安 (1995)認為，直接經驗是指態度得自於和態度對象的實際接觸。在 許多情況下都來自於和人們、理念、群眾、物體或媒體…等等的直接經驗。另外，根 據 Siperstein 和 Bak 提出的態度概念圖解，評定者及身心障礙者的特質、評定者的 背景，及先前的經驗，對身心障礙者的價值判斷，都會影響評定者對身心障礙者的認 知、情感及行為傾向。由圖可知，同儕對於身心障礙者的接納態度受評定者和身心障 礙者的內在變項（評定者的特質、身心障礙者的特質等）以及外在表現變項（情緒反 應、外顯行為等）等等因素所影響。對身心障礙者身心特質的了解會影響到評定者的 接納態度（李玉琴，2002，p21）。
25
圖2-1 影響評定者對身心障礙者接納態度的因素
（李玉琴，2002）
身心障礙者
身心與行為特 質：（如認知、
行為適應等）
評定者
個人特質、需 求價值：
對受評者的認 知
背景
他人對身心障 礙者的認識：
先前經驗、信 念、需求
刺激類別—過程 社會情境：重要他人
影響、角色
認知 情感 行動傾向
認知反應、信
念的語言反應 情緒的語言反應
外顯行為
26
除此之外，身心障礙兒童就讀普通班是否為教師所接受，身心障礙兒童本身的 因素亦是考量的重點。王天苗(1999)研究指出：特殊兒童在班上若表現干擾行為而 影響教學，則會引起教師的排斥。胡永崇、蔡進昌、陳正專（2001）針對高雄地區 國小普通班教師對融合教育態度之研究，研究結果顯示：普通班教師的主要教學困 擾大都為身心障礙學生本身的學習動機、完成作業、學業表現、干擾教學等方面，
而多數教師亦認為，班上有身心障礙學生，教學負擔較重、教材教法專業知識不足、
難以因應學生的需求。
邱上真(2000)的研究也認為： 1.較多比例的國小教師對特殊需求學生之因應 措施表示有困難。2.較高比例的教師認為有困難的項目大都集中在與學生個人有關 的問題，例如：學生程度落後太多、沒有學習動機、能力太差、個別差異太大等因 素。此一結果所得啟示普通班的教學生態情境大都以團體的教學為主，因此身心障 礙學生具有學業學習上的困難或干擾紀律的異常行為，則將對普通班教師的教學造 成較大的困擾。溫惠君(2001)探討智障學生融合程度與教育績效的研究中，也指出 身心障礙生的問題行為會影響融合程度，與人格特質關係密切。再者，邱上真(2002) 在探討融合教育中普通班級教師的困境，同樣也發現與身心障礙生個人因素影響最 有相關，包括：學生的程度與能力落差、學習動機欠缺、個別差異大，都會影響融 合教育的成效。而李水源及陳琦蓉（2003）曾針對普通班教師面對身心障礙學生之 工作壓力與因應策略進行研究指出：普通班教師面對身心障礙學生的教學感受到中 度壓力，而且面對不同類別身心障礙學生時，普通班教師的整體工作壓力上的感受 呈現顯著差異，進一步分析即教育對象為「智能障礙」和「情緒障礙」組之教師，
其壓力顯著大於「學習障礙」組之教師。
此外，身心障礙學生到普通班就讀，會為普通學生帶來什麼影響？蘇燕華（1999）
的研究中歸納國外學者的研究指出：大部分的教師認為融合有助於普通學生情意方 面的發展，增進對不同個體的尊重、包容、接受度、同理心，並獲得自尊、道德與 社會認知的成長，對普通兒童並沒有負面影響。而且，實施融合教育對普通學生並 不會造成干擾，不會影響教學進行與時間，也不影響普通學生在標準化成就測驗上 的得分以及成績單等第各方面的學業表現。但是，也有反對的聲音，認為為了照顧 障礙學生，會減低對普通學生的注意及時間（Bunch et al., 1997），或是認為障 礙學生會擾亂班級，影響普通學生學習與能力發展，使普通學生受教品質降低
（Knoll & Obi,1997）。甚至特殊兒童可能會傷害普通兒童，或使普通兒童模仿問
27
題行為（Bunch et al.,1997）。所以身心障礙學生進入普通班，除了障礙類別與程 度之外，這些伴隨的內、外在行為問題，也會跟隨進入普通班級中。當身心障礙兒 童安置到普通班，級任教師的教育態度，學校的支持以及身心障礙學生個別的行為 因素，甚至同儕的互動，在這「教」、「學」、「互動」的過程中都會造成相當程度的 影響，而這當中級任教師的積極接納，安置在普通班的特殊學生也能有適性的發 展。因此以不同類別身心障礙學生為對象作深入意見調查，探討影響普通班教師意 見的向度，作為將來增進普通班教師看法及接受意願的參考。
三、相關研究之分析
普通班教師接觸到身心障礙學生的機會越來越多，家長、教育趨勢也積極促進 融合教育的推行，許多研究即是以普通班教師面對融合教育現場為主題，研究者試 著將此類研究的主題與結果節錄成表 2-4，可看出融合教育中普通班教師所缺乏的 支援或服務到底為何，以及我們在推動融合教育時所面臨的困境與回饋。
28
教師面臨教學、教育權與教育成 效的挑戰，宜在制度結構、師資 培育課程、學校支持系統等方面 予以更多支持。
普通班教師的困擾來自於三個層 面：
1.組織結構面 2.個人層面 3.人際互動面
高雄市、高雄縣與屏東縣之國小 普通班教師對於自閉症學生融合 教育的態度整體是積極正向的，
但也憂慮自身的能力不足，同時 期待學校應提供更多幫助。
普通班教師輔導班上身心障礙學 生所遭遇的困難有：
1. 無法兼顧特殊生與全體學生，
特殊生之行為問題干擾授課。
2.評量方式缺乏彈性。
3.特教知能嚴重不足
4.學校行政特教知能不足，無法適 時給予所需協助。
表 2-4 國內有關融合教育實施之相關研究
研究者 研究主題 研究結果 （年代）
融合教育的理想與挑戰—
國小普通班教師的經驗 蘇燕華
2000
國小普通班教師對自閉症學生 融合教育之態度研究
吳勝智 2003
高高屏國小教師對實施融合教 育態度之研究
蔡佳芬 2004
大部份的教師認為肢體障礙與 身體病弱學生適合安置於普通 班，對於較需特殊教育專業知 能與服務的障礙類型還是心存 疑慮。
融合教育之理念對教師的影響 與因應策略---以南投縣某國小 為例
張鳳惠 2008
融合班教師輔導身心障礙學生 困境與支援需求之研究－以花 蓮縣某國小為例
張育甄 2009
郭訓呈 2010
台南市國小普通班教師在融合 教育實施下的教學困擾之研究
台南市國小普通班教師在融合教 育施現場確有困擾，有「支援系 統」、「專業知能」、「評量方式」、
「評分制度」、「教室管理」幾類。
29
從 2-4 可看出近十年來影響融合教育推動、實施的因素，除了普通班教師的特 殊教育知能不足，學校行政體系無法適時給予教師所需支持或協助都是影響教師對 於身心障礙類學生就讀普通班的意願的原因。鄭佩玲(2003)曾指出，普通班教師對 於融合教育的態度是抱持肯定、正面的，安置在普通班的身心障礙學生也越來越 多，許多研究即是以班上有身心障礙學生的普通班教師進行訪談或是調查教學現場 中教師對於融合教育的態度，表 2-5 能看出近 10 年來普通班教師對於融合教育的 肯定與經驗，對於身心障礙學生與家長來說更是一種鼓勵與支持，證明身心障礙學 生在普通班級中獲得的生活與學習成就更勝於全時制的抽離制度。
30
調整對象對融合意願整體持正面態 度，但同意度不高，且認為不宜將 特殊兒童的合部時間留在普通班，
對教育現況與實施仍有諸多考慮。
調查對象對特殊生接受度高，但認 為融合教育學生障礙類別與人數應 有所限制
師生相處愉快，看到身心障礙學生進 步有感，對特殊教育的理解也增加，
學生更能體會公帄的定義與珍惜生 命。
幫助普通班學生瞭解人人之不同，能 培養欣賞他人優點的眼光
顯示角色知覺高的教師與融合教育有 顯著正相關，進修特教知能或教學分 確可增進教師對融合積極、支持的態 度。
表 2-5 研究者
(年代) 研究主題 研究結果
身心障礙學生融入普通班已是目前教育的趨勢，許多普通班教師也都懷著開 放、帄等的觀點面對少數與眾不同的學生，但是現實環境的影響像是班級人數、特 教服務支援或是行政支援等配套不一定能夠及時給予老師協助，教學現場的種種壓 力開始對普通班教師對於身心障礙學生的接受度產生影響，這樣的結果絕不是我們 所樂見的；改變別人必頇從自己做起，融合教育要能夠在教育現場得到根本的改 變，具有高度特教專業知能的教師與相關人員必頇主動為普通班教師提供協助，減 少普通班教師在教學現場無法兼顧普通學生與身心障礙學生的困擾，如此更有機會 提高教師對於身心障礙學生就讀普通班的意願。
國小教育人員對融合模式的了 解與調查
謝政隆、
王木榮 2002
台中縣國小教師對融合教育 之態度
鄭佩玲 2002
融合教育的理想與挑戰--- 國小普通班教師的經驗 蘇燕華、
王天苗 2003
融合教育的迴響與檢討 吳武典
2005
國小普通班教師對融合教育的 態度及其角色知覺之研究 林文田
2008
31
第三章 研究方法
為探討國小教師對身心障礙學生就讀普通班的意見，本研究採取問卷調查進行資料的 蒐集與分析。本章共分五節：第一節為研究架構、第二節研究對象、第三節研究工具、第 四節研究步驟、第五節資料處理與分析，依序說明如下：
第一節 研究架構
本研究根據前述的研究動機、研究目、待答問題，以及相關的文獻探討，提出之如圖3-1研 究架構。
圖 3-1 國小教師對身心障礙學生就讀普通班意見之調查 教師的背景變項
性別 年齡 教育程度 特殊教育背景 學校是否設置特 教班
學校班級數 目前擔任的年級 導師
身心障礙學生教 學經驗
特教年資 專業能力 教學意願
國小教師對身心障礙學生 就讀普通班之意見
一、對身心障礙學生 的 看法及認知
二、認為身心障礙學 生對普通學生之 影響程度
三、本身對自己的能 力看法及自信度 四、行為改變的意願 及程度
五、對身心障礙學生 在班上的接受意 願
