研究實施

第一節 行動研究概述

壹、行動研究的意義與目的

行動研究的基本動機之一就是教師為了致力於改善學校情境中，教師教學與 學生學習品質之意願，企圖支持教師以及教師團體能有效的因應實務工作中的挑 戰，並且以一種反省思考的方式來創新的改革困境（夏林清譯，1997）。簡言之，

行動研究就是一種自我反省批判的活動，是由實務工作者於其所在的實際工作情 境中解決其所遭遇之實務工作問題的一種研究歷程（吳明隆，2001）教師在教育 現場上，以其關注的價值性教育問題為焦點，以實務研究者角色蒐集有效的資 料，反省、探究、批判其所關注的問題，以改善實務的教育情境，建構優質的學 習環境，促發自我反省與自我的專業成長（吳明隆，2001）。

「行動研究」一詞最早是由柯立爾（J.Collier）於 1945 年所創，用於協助印地

安那保留區內的教育重建與生活改善計畫。之後，勒溫（Kurt Lewin）以團體動 力學和社會學工程的觀點提出「螺旋循環模式」，用來描述行動研究持續進行的 歷程。他認為每一個行動研究是由許多迴圈所形成的反省性螺旋（reflective spiral），其中每一個迴圈都包含計畫、事實資料探索或偵察以及行動等步驟，在 每一個「研究—行動」迴圈會導致另外一個「研究—行動」迴圈的進行（葛詩語，

2005）。螺旋循環模式強調的是行動研究的發展性及持續性，研究計畫的內容並 不是從計畫開始到結束一直維持不變，研究的過程中是允許因應實際的情境及環 境的改變進行不斷的調整與檢討，以符合現場的情況，其所關注的焦點在於「促 發改變」與以「實務問題解決」為目的。英國學者史登豪斯（L.Stenhouse）首創

「教師及研究者」的概念，鼓勵教師成為研究者，以解決教育實務問題；甘美斯

（S.Kemmis）則是修改勒溫行動研究歷程模式並加以精緻化，成為行動—反省螺 旋循環歷程模式，應用於教育情境中，廣泛創導「教育行動研究」一詞的使用（吳 明隆，2001）。

行動研究的主要目的可分為以下五項（吳文賢，2002）：

一、一種手段，以治療在特定情境中診斷出的問題，或改善某一組特定的環境。

二、是一種工具，將變通的、革新的方法介入現行制度中，試圖加以改革。

三、是在職訓練的方式，提供教師新的方法和技術，增強其分析的能力，提高其 自覺。

四、實際工作的教師和學術研究者間的溝通一向很少，行動研究法是改善這種關 係的工具，並矯正傳統研究不能提出明確之治療處方的缺點。

五、行動研究雖缺少真正科學研究的活力，但能提供與傳統主觀的、印象主義的 問題解決法不同的其他方法。

貳、行動研究的特質

行動研究法相對於科學方法的解釋是較不嚴謹的，但卻可以解決概括化的科 學知識不一定能解決特定情境的問題，它必須是從實際的反省批判中獲得的實際

的哲學或智慧。茲綜合 Cohen，Manion（1989）、Bigdan，Biken（1982）等人的 主張，引述行動研究的特質如下（引自吳文賢，2002）：

一、重視現場研究的程序，能處理情境中的具體的問題。也就是說，研究過程的 任何時間，要以各種工具，如問卷、訪問、日記和個案研究等，隨時管制研 究過程中的每一步驟。將由此產生的回饋轉化為變化、適應、有方向的改變 或重新定義，以對目前進行的過程，產生持久性的改革。

二、行動研究結果的應用是立即的，短程的。行動研究和其他的研究方法不一樣，

不在確定某一特定的因素，或脫離賦予此一因素意義的情境，單獨來研究這 個因素。

三、個案研究注重團體的交互作用，對於使用行動研究的主要理由是在改進學校 的實際問題。為達到這個目的，要先改變教師的態度和行為。而改變教師的 態度和行為最好的手段是來自個人參與團體的壓力。同一學校的教師面臨共 同的問題，多數或全部教師參與共同研究，行動研究成為合作的研究，促進 了團體的交互作用。

四、行動研究具有彈性和適應性，最適用於學校和教室的研究。這些特質在實施 過程中產生的變化，以及在現場的實驗和革新的過程中顯現出來。

五、行動研究主要依賴觀察和行為資料，因此是實徵性的。在研究過程中，要以 某些方式來收集資料，加以討論、記錄，並加以評量，據以採取行動。這種 研究的程序，成為檢驗改革的依據。就此而言，行動研究優於主觀的、印象 主義的其他的研究。行動研究也可以採取實驗法，控制變項，考驗假設，以 達成可概括化的知識。

六、行動研究是質的研究，其他科學性較不明顯，這也是反對行動研究者最常批 評的地方。事實上，行動研究雖是一種質的研究，其特色乃是與真正的實驗 價值相反的，其目標隨情境而異，而且是在特定的、實際的問題；其樣本是 有限的，不具代表性的；對自變項不加以控制；其研究結果不加以概括化，

僅適用於研究實施的情境。

參、行動研究的歷程

自勒溫將行動研究分成規劃、行動、觀察、反省、再規劃的動態循環歷程之 後，每個行動歷程模式除了依直線模式、階梯螺旋、螺旋循環進程或如馬克南（

McKernan）依時間歷程循環模式之外，也都包含規劃、行動、觀察與反省的因素。

但 Jean McNiff＆Whitehead 認為命題式模型的內在假設是實務工作可以被描述為 線性、循序、簡明和有序的歷程，這顯然大錯特錯（溫文玲，2006）。因此，依 學者歐區克特等人的觀點，行動研究的主要階段為尋得研究的起點（問題焦點）、

釐清研究情境、發展行動策略並付諸實行（或評估再重新釐清研究情境以便再行 動與實行）、公開知識的教育行動研究歷程（吳明隆，2001）

尋找起點（問題焦點）

澄清問題情境

發展行動策略與行動

因此，本研究以二年級學童為研究對象，根據研究動機及目的，積極蒐集資 料、配合參與觀察、訪談與文獻分析等，企圖在規劃、行動、評估、反省的回饋 機制中，以一個教育實務工作者的角度，在教育情境中進行教育行動研究，透過 協同者的共同努力，尋求提升學習者數學乘法概念之理解能力，更期盼能進一步 解決在教學過程中的問題。

第二節 研究情境

壹、研究場域

本研究場域為研究者所任教之台東縣○○國民小學。○○國小位於台東市 區，全校教職員 38 人，包含普通班與特教班共 19 個班級，學生人數共計 415 人。○○國小家長的職業分布呈現極大的差異化，有法官、檢察官、公務人員、

教師…等收入較為固定之職業，也有務農、服務業、自由業…等收入較不穩定之 工作，另外，低收入及家境清寒者也佔了一部分的比例。學生族群多元，包括閩 南族群、客家族群、阿美族、卑南族、少數排灣族及外籍子女等，多數家長對學 校事務及教育相當關心，對學校活動也頗為配合。學校整體運作流暢，平日教學 正常，各學科教學正常發展，尤對推行閱讀活動相當重視，除了有藏書豐富的圖 書室，每月定期舉辦圖書室的有獎徵答活動，另外還有「小博士」好書閱讀的認 證制度。

貳、研究對象

在新的 92 版數學課程綱要的編訂下，二年級上學期部編版的第 8 單元即進 入乘法概念的階段，也因為研究對象正為研究者所任教的班級，故具取樣之方便 性。本研究只針對研究者任教班級進行，基於班級特質不同，所以不具代表性，

無法推論，但可作為其他教師或研究者從事相關單元的教學及研究時之參考，為 了讓讀者對研究情境有更清楚及深入的了解，以下將針對學生、研究者及協同研 究者作一描述。

（一）學生

教學研究班級為研究者所任教的二年級，共有 27 名學生，17 名男生、10 名女生，新生入學時採抽籤分班，一年級入學便由研究者擔任導師。班上學生學 業成就為常態分布，約有二分之一在上課參與度方面表現良好，能主動舉手發問

或回答老師問題，五分之一的學生在上課時較易分心。

（二）教師即研究者

研究者於民國八十九年參加教師甄試後便分發至○○國小任教，迄今已進 入第八年，除了第一年接任六年級導師外，其餘皆擔任低年級的班級導師。研究 者任教○○國小的這幾年間，學校的圖書藏書量以非常快的速度增加，所以平日 各領域的教學便常使用繪本來當作補充教材，早自習或彈性時間也常和學生分享 好的繪本，教室裡更是定時更換繪本，為學生創造閱讀環境，希望學生隨手就能 閱讀。

（三）協同研究者

基於研究的信效度考量，於行動研究的過程中，特別商請兩位同樣任教低 年級的老師就研究主題、教學設計方式、教案編擬及教學問題等進行討論，兩位 協同研究者也針對所收集的資料提供客觀之看法，以下將兩位協同教師的背景作 概略介紹。

1、丁老師

台東大學教育行政所碩士畢業，任教年資為 12 年，除了兩年任教中年級的 經驗，其餘皆任教低年級，屬於資深教育工作者。

丁老師不但利用課餘時間修習輔導學分，也擔任本校的輔導教師，平日對於 充實新觀念新知識，對學生及教職工作總是秉持多一份關心、多一份包容、多一 份尊重、多一份期待的理念、積極投入，所以對於嘗試新的教學方式丁老師非常 樂於提供協助。

2、廖老師

台東大學體育研究所碩士畢業，任教年資為 15 年，其中擔任低年級導師也長 達十年之久，也屬教學經驗豐富的老師。目前擔任本縣國民教育輔導團語文領域

台東大學體育研究所碩士畢業，任教年資為 15 年，其中擔任低年級導師也長 達十年之久，也屬教學經驗豐富的老師。目前擔任本縣國民教育輔導團語文領域