本研究目的在發展一項以健康促進學校模式為基礎，以一般國中 學生為對象的霸凌（含同儕性騷擾）防治介入計畫，因此必須參酌過 去對此主題的相關研究成果，並對照國內現況做通盤的檢視。本章共 分為四節，第一節為校園霸凌與同儕性騷擾現象，第二節為校園霸凌 與同儕性騷擾之相關因素與介入層面，第三節為整合模式之校園霸凌 防治介入計畫，第四節為健康促進學校模式之介入計畫。
第一節第一節第一節
第一節 校園校園校園校園霸凌霸凌霸凌與同儕性騷擾現象霸凌與同儕性騷擾現象與同儕性騷擾現象 與同儕性騷擾現象
攻擊（aggression）與暴力（violence）是人際衝突在行為上的具 體傷害表現（李美枝，1995；王慶福、洪光遠、程淑華、王郁茗，2007）。 當攻擊與暴力行為發生在校園場域、學生與學生之間時，就是同儕騷 擾（peer harassment）與霸凌（bullying）。
一一
一一、、、、校園校園校園校園霸凌的定義霸凌的定義霸凌的定義與類型霸凌的定義與類型與類型 與類型
「霸凌」通常被定義為一種重複出現且權力不對等的攻擊行為
（Olweus, 1993），意指此類行為會持續一段時間，且受害者可能基於 人數較少、個子較小、體力較弱等因素，而無力妥善的保護自己免於 霸凌者的攻擊（Smith & Brain, 2000）。而加害者則意識到自己某些特 質所帶來的權力優勢（Olweus, 1993），或因察覺到對方的弱勢（Sutton, Smith, & Swettenham, 1999），而以霸凌行為表現自己的權力，試圖提 升自己在團體中的社會地位（Olweus, 1993），因此霸凌與偶發性的傷 害或雙方勢均力敵的攻擊行為是不同的。
至於霸凌的形式，Olweus（1993）認為加害者蓄意施加的負面行 為主要是透過肢體、言語，以及散布謠言、刻意排擠等間接形式發生，
因此將其分為肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌三種。但也有學者認
16
為，霸凌行為就如同攻擊行為，應根據加害者的行動方式，區分為以 下四類（Orpinas & Horne, 2005; Pellegrini, 2002; Sharp & Smith, 1994）：
（一）肢體霸凌：蓄意使用肢體力量，可能導致對方死亡或傷殘，如 使用武器攻擊、拳打腳踢、丟擲物品、傷害個人財產物品等。
（二）言語霸凌：蓄意使用可能造成對方心理或情緒上傷害的言語，
如威脅傷害對方、貶抑對方、取綽號、言語侮辱、重複取笑等。
（三）關係霸凌：透過破壞同儕關係來達到傷害他人目的，包括散佈 惡意謠言、破壞他人名譽與在社交團體中排斥或孤立他人等。
（四）性霸凌：任何具備性意涵，且不受歡迎又違反當事人意願的行 為，如強暴、強暴未遂、強迫進行任何形式的性行為、散布與 性有關的謠言、偷窺他人更衣或洗澡、強行親吻或碰觸他人、
做出與性有關的動作姿勢等。
目前臺灣常用的霸凌形式分類，除了上述四種霸凌外，還加上運 用手機或網路空間平台，讓言語批評或圖片廣泛散布，使被害者心生 懼怕、羞憤，藉此達到中傷或羞辱他人的目的的「網路霸凌」，以及 霸凌受害者因長期受到欺壓而採取的反擊行為，如生理上的自然反 擊，或是轉而欺負比自己更弱勢者的「反擊性霸凌」（兒童福利聯盟，
2004；李淑貞譯，2007）。但「反擊性霸凌」的產生是導因於他人所 施加的肢體、言語、關係、性或網路霸凌行為，且反擊者所採取的行 為措施亦在這五種形式之內，因此反擊性霸凌與其他霸凌形式的差異 在於行為動機，而非行動措施本身。
除卻學術上的定義，根據教育部2012年7月16日公告之「校園霸 凌防治準則」，霸凌是「指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符 號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、
騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，
或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習
17
活動之進行」，而校園霸凌是「指相同或不同學校學生與學生間，於 校園內、外所發生之霸凌行為」。由此可知，我國對於校園霸凌的法 令定義，依舊符合持續性與力量失衡的行為特徵，且認為校園中的霸 凌行為會形成具有敵意的環境，影響正常學習。
此外，在「性霸凌」部分，根據我國在 2011 年 6 月 22 日修正的
「性別平等教育法」，其定義為「指透過語言、肢體或其他暴力，對 於他人之性別特徵、性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或 威脅之行為且非屬性騷擾者」，定義中所涵括的行為樣態亦與國外學 術性的定義有很大的差異。
二二
二二、、、、同儕性騷擾的定同儕性騷擾的定同儕性騷擾的定同儕性騷擾的定義義義與類型義與類型與類型 與類型
「同儕性騷擾」意指發生於同儕之間，故意且重複的身體與言語 上具有性意涵的行為，對被騷擾者來說是不受歡迎且有害的（AAUW, 1993）。與前面所提到的「性霸凌」相較，「同儕性騷擾」並未特別 強調權力不對等的特質。同儕性騷擾可能透過肢體、言語、關係等不 同的行為形式出現，因此其分類方式曾有許多不同的看法。而臺灣在 進行校園同儕性騷擾相關研究時，較常採取的分類方式主要是分為肢 體騷擾與言語騷擾（陳淑芬，2000；黃淑英、晏涵文，2004；簡苑珊、
陸玓玲、李鴻森、洪百薰，2012；Wei & Chen, 2012）。
目前國內與性騷擾相關的三項法令，則分別是「性別平等教育 法」、「性別工作平等法」及「性騷擾防治法」。但其中主要以校園 為適用範圍的是「性別平等教育法」，至於「性別工作平等法」與「性 騷擾防治法」則分別是以職場及公共場所為適用範圍。因此若是將校 園視為教育場所，則根據「性別平等教育法」第二條之名詞定義，校 園性侵害或性騷擾事件是「指性侵害或性騷擾事件之一方為學校校 長、教師、職員、工友或學生，他方為學生者」，但所謂的「性騷擾」
則是指符合下列情形之一，且未達性侵害之程度者：
18
（一）以明示或暗示之方式，從事不受歡迎且具有性意味或性別歧 視之言詞或行為，致影響他人之人格尊嚴、學習、或工作之 機會或表現者。
（二）以性或性別有關之行為，作為自己或他人獲得、喪失或減損 其學習或工作有關權益之條件者。
而若將校園視為公共場所，以保障人身安全為目的的「性騷擾防 治法」對性騷擾的定義是指性侵害犯罪以外，對他人實施違反其意願 而與性或性別有關之行為，且有下列情形之一者：
（一）以該他人順服或拒絕該行為，作為其獲得、喪失或減損與工作、
教育、訓練、服務、計畫、活動有關權益之條件。
（二）以展示或播送文字、圖畫、聲音、影像或其他物品之方式，或 以歧視、侮辱之言行，或以他法，而有損害他人人格尊嚴，或 造成使人心生畏怖、感受敵意或冒犯之情境，或不當影響其工 作、教育、訓練、服務、計畫、活動或正常生活之進行。
由上述分析可知，我國「性別平等教育法」、「性騷擾防治法」
都將性騷擾行為區分為「交換式性騷擾」與「敵意環境性騷擾」兩個 層面，且強調性騷擾的認定在於當事人的感受，是一種非自願性、不 受歡迎且是令人不愉快的，與性或性別有關的言語或身體的行為，而 且該行為的目的或結果，會影響正常生活之進行（內政部家庭暴力及 性侵害防治委員會，2006）。此外，兩項法令都將性騷擾與性侵害行 為脫鉤，而性侵害之定義則根據刑法妨害性自主罪章認定（曾孆瑾、
古允文，2010）。
三 三 三
三、、、、國外國外國外國外校園校園校園霸凌與同儕性騷擾的研究校園霸凌與同儕性騷擾的研究霸凌與同儕性騷擾的研究成果霸凌與同儕性騷擾的研究成果成果 成果
學童間的霸凌行為是一種存在久遠的現象，但一般人總將其視為 只是「霸凌者與受害者之間的問題」而未予以適當的重視（Olweus, 1993）。霸凌與受害者問題開始引起社會的廣泛重視是起源於1960年
19
代晚期至1970年代初期的瑞典，但當時僅是一項媒體輿論與家長、教 師關注的議題，因此Smith與Brain（2000）回顧霸凌研究的發展，認 為真正開始對霸凌本質與發生率進行系統化檢視的應是挪威學者 Olweus在1978年的著作「Aggression in the Schools: Bullies and
Whipping Boys」。Olweus之所以針對霸凌議題提出呼籲，是有鑑於挪 威校園發生學童因不堪同儕嚴重霸凌而自殺的事件，引發挪威社會對 於受害者人權的省思（Olweus, 1984），而後1991年聯合國兒童權利公 約（United Nations Convention on the Rights of the Child）也強調，要 確保兒童良好生活品質的權利，保護其免於虐待是必要的措施
（United Nations, 1991）。
從1980年代開始，挪威及瑞典陸續展開全國性的霸凌介入計畫，
其中挪威霸凌防治的成功經驗對後續歐洲國家霸凌研究與介入計劃 發展產生重大影響。北美地區在兒童階段攻擊行為的研究起步很早，
對於關係攻擊、受凌者相關風險因子，以及霸凌者與受凌者間的關係 等方面也累積頗豐富的成果（Crick & Dodge, 1994, Crick & Grotpeter, 1995; Hodges, Malone, & Perry, 1997; Kochenderfer & Ladd, 1997;
Pepler, Craig, & Roberts, 1998; Ross, 1996）。澳洲及紐西蘭則是向歐美 地區取經，分別在1990年代末期展開P.E.A.C.E（Slee, 1996）和Kia Kaha
（Sullivan, 1999）等大型的學校介入計畫。從1999年起，歐洲許多國 家開始將校園霸凌列為研究與政策的重要議題。
至於在霸凌的動態過程與參與者角色分析上，瑞典Pikas（1989）
提出受凌者的特質包括主動挑釁而引發霸凌事件，以及被動服從忍受 霸凌兩種。芬蘭學者Björkqvist等（1992）關注女生群中較常見的間 接霸凌議題，於是霸凌研究開始注意性別差異，研究方向也轉向比直 接霸凌更難確認與防止的間接霸凌。而後Salmivalli等（1996）依據同
提出受凌者的特質包括主動挑釁而引發霸凌事件，以及被動服從忍受 霸凌兩種。芬蘭學者Björkqvist等（1992）關注女生群中較常見的間 接霸凌議題，於是霸凌研究開始注意性別差異，研究方向也轉向比直 接霸凌更難確認與防止的間接霸凌。而後Salmivalli等（1996）依據同