得分變化情形如圖 4-4-1。
149
表 4-4-3：動機誘因之二因子重複量數變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
組別 154.442 2 77.221 11.557***
施測時間 64.656 1 64.656 31.431***
組別×施測時間 38.006 2 19.003 9.238***
組內 3329.456 762 4.369
受試者間 2545.713 381 6.682
殘差 783.743 381 2.057
*** p＜.001
表 4-4-4：動機誘因之單純主要效果分析摘要表
單純主要效果 SS df MS F 事後比較 組別
前測 19.657 2 9.828 2.249
後測 172.791 2 86.396 19.774*** A＞B、A＞C 誤差 3329.456 762 4.369
施測時間
實驗組 A 92.641 1 92.641 45.037*** 後測＞前測 實驗組 B 7.924 1 7.924 3.852* 後測＞前測 對照組 C 2.268 1 2.268 1.103
誤差 783.743 381 2.057
* p＜.05 *** p＜.001
圖 4-4-1：動機誘因調整後得分變化情形
150
綜合上述結果可知，同時進行課程與支持性環境營造介入的實 驗組 A，其動機誘因的後測得分表現優於只進行支持性環境營造介 入的實驗組 B 與未進行任何計畫介入的對照組 C。且實驗組 A 與實 驗組 B 的後測得分均比前測進步，對照組 C 卻沒有這樣的改變。
151 存在（F=3.368，p＜.05），且事後比較結果顯示實驗組 A 的後測表 現顯著優於實驗組 B，但實驗組 A、B 與對照組 C 的得分並無顯著 差異存在。
152
表 4-4-6：促進因子之「班級氣氛」共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 事後比較
組間 118.503 2 59.252 3.368* A＞B
誤差項 6668.088 379 17.594
* p＜.05
在延宕效果方面，以實驗組A及實驗組B的前測分數與青春期發 展階段為共變量，進行組別與施測時間相依樣本二因子共變數分析。
本相依樣本在班級氣氛得分的Mauchly’s W係數達到顯著
（χ²=21.893，p＜.001），違反球形檢定，必須採用Greenhouse-Geisser 修正公式所得到的數據。
由表4-4-7可知組別與施測時間的交互作用並未達到顯著
（F=2.830），因此只需檢視組別和施測時間各自的主要效果即可。由 於組別（F=5.507，p＜.05）和施測時間（F=18.909，p＜.001）均達 到顯著，顯示不同組別和不同施測時間的「班級氣氛」得分的確有所 不同。透過事後比較可以看出實驗組A的班級氣氛得分優於實驗組 B，但無法判斷是哪些施測時間點的得分有顯著差異存在。各組調整 後的得分變化情形見圖4-4-2。
表 4-4-7：促進因子之「班級氣氛」二因子重複量數共變數分析 摘要表（延宕效果）
變異來源 SS df MS F 事後比較 組別 85.392 1 85.392 5.507* A＞B 施測時間 358.223 1.846 194.072 18.909***
組別×施測時間 53.618 1.846 29.048 2.830 組內
受試者間 3907.317 252 15.505 殘差 4773.992 465.147 10.263
* p＜.05 *** p＜.001
153
圖 4-4-2：促進因子之「班級氣氛」調整後得分變化情形 綜合上述結果可知，同時進行課程與支持性環境營造介入的實 驗組 A，在班級氣氛的後測與後後測得分均顯著高於實驗組 B，但 其後測得分與對照組 C 間並無差異。此外，從原始得分來看，實驗 組 A 的班級氣氛得分在後測階段達到最高，至後後測時略微下降，
實驗組 B 則從前測到後測、後後測階段緩慢上升，但對照組 C 的後 測得方卻較前測時下降。由此推測全校性的活動氣氛營造仍有助於 提升學生對班級氣氛的正向感受，而實驗組 A 的受試者在課程學習 的帶動下，對於班級氣氛的正向感受尤其凸顯，但是在課程介入結 束後三個月後，對於班級氣氛的感受重新回到一般學習狀態，不過 仍優於完全未進行課程介入的實驗組 B。
154
155
會支持總分及其次向度得分的迴歸線斜率相同，符合共變數迴歸同 質性假設，可繼續進行共變數分析。由表 4-4-9 的共變數分析摘要 表可知，在控制前測及青春期發展階段等干擾因子後，不同組別的 社會支持總分及其各次向度的後測成績並無顯著差異
（F=.200~.790）。
表 4-4-9：促進因子之「社會支持」共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
社會支持總分 組間 135.279 2 67.639 .371 誤差項 69148.922 379 182.451
家庭支持 組間 53.686 2 26.843 .790 誤差項 12881.057 379 33.987
班內支持 組間 15.161 2 7.581 .200 誤差項 14383.869 379 37.952
班外支持 組間 53.162 2 26.581 .659 誤差項 15276.424 379 40.307
在延宕效果方面，以實驗組A及實驗組B的前測分數與青春期發 展階段為共變量，進行組別與施測時間相依樣本二因子共變數分析。
本相依樣本在社會支持總分（χ²=7.492，p＜.05）及「班內支持」
（χ²=6.481，p＜.05）、「班外支持」（χ²=11.218，p＜.01）等次向度的 Mauchly’s W係數達到顯著，違反球形檢定，必須採用
Greenhouse-Geisser修正公式所得到的數據，但「家庭支持」的
Mauchly’s W係數未達顯著（χ²=4.610），則不需採用修正公式數據。
社會支持總分部分，由表4-4-10可知組別與施測時間的交互作用 並未達到顯著（F=.588），因此只需檢視組別和施測時間各自的主要 效果即可。由於僅有施測時間對社會支持總分的影響達到顯著
（F=30.265，p＜.001），顯示不同組別的社會支持總分表現並無差異，
但不同施測時間的社會支持總分的確有所不同。透過事後比較可以看 出不論是在實驗組A或實驗組B，都出現後測分數高於前測與後後測
156
的情形。各組調整後的得分變化情形見圖4-4-3。
社會支持之「家庭支持」次向度部分，由表 4-4-11 可知組別與 施測時間的交互作用並未達到顯著（F=1.129），因此只需檢視組別 和施測時間各自的主要效果即可。由於僅有施測時間對「家庭支持」
得分的影響達到顯著（F=28.214，p＜.001），顯示不同組別的「家 庭支持」得分表現並無差異，但不同施測時間的「家庭支持」得分 的確有所不同。透過事後比較可以看出不論是在實驗組 A 或實驗組 B，都出現後測分數高於後後測的情形。各組調整後的得分變化情 形見圖 4-4-4。
社會支持之「班內支持」次向度部分，由表 4-4-12 可知組別與 施測時間的交互作用並未達到顯著（F=.193），因此只需檢視組別和 施測時間各自的主要效果即可。由於僅有施測時間對「班內支持」
得分的影響達到顯著（F=20.403，p＜.001），顯示不同組別的「班 內支持」得分表現並無差異，但不同施測時間的「班內支持」得分 的確有所不同，然而無法透過事後比較看出哪些時間點的分數有差 異存在。各組調整後的得分變化情形見圖 4-4-5。
社會支持之「班外支持」次向度部分，由表 4-4-13 可知組別與 施測時間的交互作用並未達到顯著（F=1.345），因此只需檢視組別 和施測時間各自的主要效果即可。由於僅有施測時間對「班外支持」
得分的影響達到顯著（F=34.022，p＜.001），顯示不同組別的「班 外支持」得分表現並無差異，但不同施測時間的「班外支持」得分 的確有所不同，且事後比較結果顯示不論是實驗組 A 或實驗組 B，
都是後測成績優於前測。各組調整後的得分變化情形見圖 4-4-6。
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表 4-4-10：促進因子之「社會支持」總分二因子重複量數共變數 分析摘要表（延宕效果）
變異來源 SS df MS F 事後比較 組別 94.857 1 94.857 .553
施測時間 6255.405 1.943 3219.317 30.265*** 後測＞前測 後測＞後後測 組別×施測時間 121.511 1.943 62.535 .588
組內
受試者間 43379.791 253 171.462 殘差 52291.672 491.600 106.370
*** p＜.001
圖 4-4-3：促進因子之「社會支持」總分調整後變化情形 表 4-4-11：促進因子之社會支持「家庭支持」向度二因子重複量數 共變數分析摘要表（延宕效果）
變異來源 SS df MS F 事後比較 組別 32.979 1 32.979 .943
施測時間 1080.895 2 540.447 28.214*** 後測＞後後測 組別×施測時間 43.239 2 21.619 1.129
組內
受試者間 8851.387 253 34.986 殘差 9692.454 506 19.155
*** p＜.001
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圖 4-4-4：社會支持「家庭支持」向度調整後得分變化情形 表 4-4-12 促進因子之社會支持「班內支持」向度二因子重複量數 共變數分析摘要表（延宕效果）
變異來源 SS df MS F 事後比較
組別 .605 1 .605 .018
施測時間 835.073 1.950 428.138 20.403*** 看不出差異 時間點 組別×施測時間 7.910 1.950 4.055 .193
組內
受試者間 8724.164 253 34.483 殘差 10354.768 493.470 20.984
*** p＜.001
圖 4-4-5：社會支持之「班內支持」向度調整後得分變化情形
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表 4-4-13：促進因子之社會支持「班外支持」向度二因子重複量數 共變數分析摘要表（延宕效果）
變異來源 SS df MS F 事後比較 組別 41.436 1 41.436 1.130
施測時間 1575.989 1.917 822.305 34.022*** 後測＞前測 組別×施測時間 62.293 1.917 32.503 1.345
組內
受試者間 9276.054 253 36.664 殘差 11719.537 484.887 24.170
*** p＜.001
圖 4-4-6：社會支持之「班外支持」向度調整後得分變化情形 綜合上述結果可知，不論是在立即效果或延宕效果部分，與未 進行任何介入措施的對照組 C 相較，課程或支持性環境介入對社會 支持部分的影響都不明顯。但從單組不同施測階段的得分變化情形 來觀察，可以發現三組的社會支持得分大致都是呈現後測高於前 測，而實驗組 A、B 又呈現後後測低於前測的趨勢。
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整理本節計畫介入對霸凌、性騷擾防治相關環境決定因素的影響 結果如表4-4-14，可以發現同時結合課程與環境營造的介入方式對於 提升國中學生環境層次影響因素中的動機誘因是有效的，但在班級氣 氛與社會支持等促進因子部分則效果不彰，亦即介入後的受試者，對 於學校所舉辦各項霸凌或性騷擾防治活動的正向感受程度較前測時 提高，但受試者並不覺得班級合作氣氛有明顯的改變。至於單純只進 行一學期的支持性環境營造介入活動，則不足以改變青少年對於霸凌 防治相關環境決定因素的感知程度。
表 4-4-14：計畫介入對霸凌防治環境決定因素的影響效果
變項 立即效果（後測） 延宕效果（後後測）
動機誘因 A＞B、A>C 未進行測量
促進因子
1.班級氣氛 A＞B A＞B
2.社會支持 ns ns
A、B組：後測＞前測、後測＞後後測
2-1 家庭支持 ns ns
A、B 組：後測＞後後測
2-2 班內支持 ns ns
2-3 班外支持 ns ns
A、B 組：後測＞前測 ns：未達顯著水準(α=.05)
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