國中校園霸凌防治介入計畫～含同儕性騷擾防治

全文

(1)國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系博士論文. 指導教授：晏涵文博士李思賢博士. 國中校園霸凌防治介入計畫～含同儕性騷擾防治 An Intervention Program on Bullying Prevention in Junior High School~ Including Peer Sexual Harassment Prevention. 研究生：馮嘉玉. 撰. 中華民國一○二年一月.

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(3) 誌. 謝. 「誌謝」，總是被擺在論文的最前頭，雖然它其實是最晚寫的，而我……總算也寫到這個部份了。指導教授晏老師曾說，寫論文這件事不僅是寫的人痛苦，還常常連累周遭的人也跟著受罪，真是誠哉斯言！所以一篇論文能夠付梓，總要感謝那些跟著受罪的人，而這篇論文的完成，要感謝的人實在是太多了…… 一直記得剛考上博士班的時候，晏老師說：「你考上博士班，我可能比你還要高興！」這大概是事實，因為當時的我固然喜悅，但心底多少有點惶恐，懷疑自己的能力是否足以正式進入學術研究的殿堂。因此能夠走到今天，要感謝晏老師從民國 90 年我進入衛教系碩士班開始，就對我持續不斷地讚美與鼓勵，讓我一路挑戰自己的極限，終於成就了這個畢馬龍效應（Pygmalion Effect）的真實案例。而晏老師窮一己之力始終堅持理想與信仰的典範，更讓這段邁入第 12 年的師生情誼成為我人生境遇中的珍貴資產，終身受用不盡。與思賢老師的緣分開始於博士班的課堂，老師身為系上年輕一輩的教授，以深厚的社會心理學背景與高超的統計功力，沒幾堂課就已魅力席捲所有博班學生。而我能夠同時接受晏老師和思賢老師的親自指導，成為兩大高手的共同弟子，這可是很多同學都欽羨不已的難得際遇。如今在我畢業之際，思賢老師也啟程至耶魯大學擔任客座，在此衷心祝福老師一切順心平安。除了兩位指導教授的一路扶持，這篇論文的完成，還經歷許多老師的指導與協助，包括擔任論文計畫與畢業口試委員的鄭瑞隆老師、林麗珊老師、謝文宜老師、李絳桃老師和鄭其嘉老師，以及系主任劉潔心老師等，這些先進以各自的專業觀點，從各個面向提供我如何讓研究更加盡善盡美的建議，也在我遭遇困境時提點解套的方法，如果我的研究對於未來青少年校園霸凌與同儕性騷擾防治有些許貢獻，都是因為我站在這些巨人的肩膀上才得以成就。由於碩士班時的研究主題是採取橫斷式的問卷調查設計，因此這次的介入型研究計畫對我來說也是嶄新的嘗試，而健康促進學校的推動模式，也差不多把我在新莊國中服務 14 年所結識的眾長官好友姊妹們全都用上了。尤其是在王國隆主任所帶領的教務處這個大家庭裡，大家除了默默以行動 cover 我每周公假一天所來不及處理的公務，更是持續不斷的給我鼓勵，漢忠組長還特別幫我設計了線上有獎徵答的網頁，這些林林總總點點滴滴，早已超越了「感謝」所能涵蓋的程度。口試委員曾說：「你的人緣一定很好，才能讓這麼多人幫你的忙！」其實除了人緣，也要感謝實驗組與對照組學校對這項計畫的認同，像新莊國中謝金城校長和溪崑國中曾慧媚校長對這項介入計畫的鼎力支持，學務處與輔導處同仁在繁重行政業務夾殺之下仍全力配合，以及各實驗、對照班級導師與學生的協助等， i.

(4) 沒有這麼這麼許多人的成全，這篇論文是無法完成的。若說我就讀博士班過程中最出乎意料的收穫，莫過於認識一批好姊妹們～悅琪、婉柔、玲君、淑卿、瑜真、素妃、惠貞和美如。雖然稱不上是九條好漢在一班，但大家各自在專業職場上打拚、課堂鑽研學問之餘，我們還一起完成了「國際衛生研究」課程的日本九州之行，整整一學期分工做共筆準備資格考，互相砥礪度過計畫口試和進度報告等關卡，也一起北投泡湯、春遊賞櫻和去峇里島畢業旅行。我們分享的不僅是學業，還有對人生、家庭、工作的經驗、夢想與掙扎！雖然博士班不像其他學習階段那樣能夠全班一起畢業，但畢業不是人生的終點，衷心期盼這段跨越年齡、人生階段，沒有心機利害的美好緣分能夠長長久久。身為家中第一個博士生，我的父母其實一直搞不太清楚讀博士班到底在做些什麼。所以當我在準備資格考、計畫口試或兩次進度報告的時候，媽媽都各問了一次：「這個弄完是不是就可以畢業了啊？」而我也每次都只能抓抓頭說：「ㄜ…… 還沒有喔，後面還有○○XX 巴拉巴拉……」。於是爸媽兩個人就會抱抱我、拍拍肩膀，說聲”加油”，然後拿報紙的拿報紙、煮飯的煮飯，繼續縱容我過著茶來伸手、飯來張口的生活。至於早已成家立業的弟弟，總會在小姪女童童、小姪子為為抱著玩具跑到書房說要榨果汁給我喝的時候，和弟妹輪流喊著：「不要去吵姑姑喔，姑姑在寫論文！」，搞得兩個小傢伙對”論文”這東西很是反感。而小妹柔柔，就如同我讀碩士班時那樣，永遠是我的英文小智囊，三不五時就會丟一段英文請她幫我修辭潤稿，即使前年結了婚也無法脫離魔掌，哈哈！總之日子就這樣大事沒有，小事拉拉雜雜的過了五年半，終於今天我可以大聲的跟家人宣布：「我畢業啦！」感謝我最最最親愛的家人從頭到尾陪伴在我的身旁，支持我完成夢想，而不是逼我結婚生小孩什麼的，感謝他們見證我的成長且真心為我的表現而感到驕傲，這些都不是容易的事，但他們因為愛我也就自然而然的這麼做了，始終如一…… 最後，僅以這本論文獻給所有關心我、愛我的人，也希望所有我愛的人能與我共同分享這份榮耀。. 馮嘉玉. 謹誌. 2013.01.31. ii.

(5) 中文摘要本研究目的在探討以「健康促進學校模式」為基礎，結合「社會認知理論」概念變項，強調以「生活技能」教學為主軸，配合「支持性環境營造」所發展的校園霸凌（含同儕性騷擾）防治計畫，對於提升國中學生霸凌（含同儕性騷擾）防治個人能力、心理決定因素、環境決定因素、行為意向與行為經驗的立即效果與延宕效果，以及學校行政單位與學生對本計畫的接受與滿意程度。研究採「不相等實驗組對照組研究設計」，研究對象為國中二年級學生，先以立意取樣方式決定參與本研究之學校，再以班級為單位，採隨機取樣、隨機分派方式決定組別，共計2所學校12個班級。經前測、後測、後後測後，有效樣本數實驗組A為128名，實驗組B為129名，對照組C為127名，共計384名。其中實驗組A同時接受班級課程「霸凌防治教學模組」與全校性「支持性環境營造」介入，實驗組B只有接受全校性「支持性環境營造」介入。教學模組課程介入採用健康與體育領域之健康教育科授課時間，以每週1節課（45分鐘），進行連續8周的課內教學。而支持性環境營造介入則是透過全校性的活動宣導方式，營造友善校園氛圍。兩組實驗組的介入均配合實際教學狀況，以原班級為單位，而對照組班級在同時期，除教育部規定之霸凌或性騷擾例行宣導活動外，不接受任何相關議題的額外課程或活動介入。結果顯示結合課程與支持性環境營造的介入模式能夠有效提升國中學生霸凌與同儕性騷擾防治相關個人能力因素（包括知識與生活技巧）、心理決定因素（包括結果期望與自我效能）、動機誘因與行為意向，但在改變班級氣氛、社會支持及降低霸凌與同儕性騷擾的加害與受害行為頻率無明顯效果。若僅進行支持性環境營造，則只在知識程度的維持上是有效的。因此由介入成效可知本計畫能夠有效改變霸凌與同儕性騷擾防治的間接影響因素。計畫參與者對本計畫評價良好，值得未來繼續推展。. 關鍵詞：校園霸凌、同儕性騷擾、國中. iii.

(6) An Intervention Program on Bullying Prevention in Junior High School~ Including Peer Sexual Harassment Prevention Abstract The present study aimed to establish an intervention program on bullying prevention based on Social Cognitive Theory and Health Promoting School model. This program placed emphasis on life skills, supportive environment to promote the behavioral capability, psychological and environmental determinants of behavior, and behavior intention on bullying prevention of junior high school students. The study tried to understand the feedback of the intervention program from the participants of the program, too. This study adopted nonequivalent experiment control group design. First, the researcher chose experiment and control schools with the suitable conditions. Second, the participants were randomly sampled based on classes from the experiment school and randomized to experiment group A and experiment group B. The control group was randomly sampled based on classes from the control school, too. The experiment groups were screened after pre-post test and follow-up test, and the control group was screened after pre-post test. There were 128 effective samples in experiment group A, 129 ones in experiment group B and 127 ones in the control group. Thus the sum of 384 second-grade junior high school students were involved in this study. The experiment group A underwent the intervention of “bullying prevention curriculum” (taught in the “Health Education” courses for 8 weeks, 45 minutes per week) and “supportive environment” (school-wide campaign) at the same time, while the experiment group B took the intervention of “supportive environment” only. The control group didn’t receive any curriculum or activity about bullying and sexual harassment except those ordered by the Ministry of Education or carried routinely. The results showed that the program which combines “curriculum” and “supportive environment” can promote the behavioral capability (knowledge and life-skills), psychological determinants of behavior (outcome-expectations and self-efficacy), incentive motivation and behavior intentions on bullying and peer sexual harassment prevention. But it showed obvious effects neither on changing classroom climate and social support among junior high school students, nor on decreasing the frequency of bullying. If taking the intervention of “supportive environment” exclusively, it improved knowledge only. The results showed that the program led to remarkable effects on indirect influencing factors of bullying and peer sexual harassment, and the participants had positive evaluation on this program. Both showed that the program is worth being promoted in the future.. Key words: bullying, peer sexual harassment, junior high school. iv.

(7) 目. 錄. 誌謝. i. 中文摘要. iii. 英文摘要. iv. 目錄. v. 表目錄. viii. 圖目錄. xiii. 第一章緒論第一節研究動機與重要性…………………. 1. 第二節研究目的……………………………. 6. 第三節待答問題……………………………. 7. 第四節研究假設……………………………. 8. 第五節名詞界定……………………………. 9. 第六節研究限制……………………………. 13. 第二章文獻探討第一節校園霸凌與同儕性騷擾現象………. 15. 第二節校園霸凌與同儕性騷擾相關因素與. 28. 介入層面…………………………… 第三節整合模式之校園霸凌防治介入計畫. 36. 第四節健康促進學校模式之介入計畫……. 55. 第五節校園霸凌防治相關理論模式………. 66. v.

(8) 第三章研究方法第一節研究設計與研究對象………………. 77. 第二節研究架構與變項……………………. 79. 第三節介入內容設計………………………. 81. 第四節研究工具……………………………. 102. 第五節研究步驟……………………………. 112. 第六節資料處理分析………………………. 113. 第四章結果與討論第一節研究對象的基本資料………………. 115. 第二節計畫介入對霸凌防治個人能力因素的影響………………………………. 117. 第三節計畫介入對霸凌防治心理決定因素的影響………………………………. 130. 第四節計畫介入對霸凌防治環境決定因素的影響………………………………. 146. 第五節計畫介入對霸凌防治行為表現層面的影響………………………………. 161. 第六節計畫介入之過程評量、滿意度與省思. 202. 第七節綜合討論……………………………. 236. 第五章結論與建議第一節結論…………………………………. 251. 第二節建議…………………………………. 253. 參考文獻. 259. vi.

(9) 附錄一：實驗學校校園安全地圖…………………. 275. 附錄二：民主法治專刊……………………………. 276. 附錄三：友善校園有獎徵答題目及解答…………. 282. 附錄四：支持性環境營造介入活動照片…………. 284. 附錄五：「愛、翅膀與飛翔」課程計畫…………... 290. 附錄六：「愛、翅膀與飛翔」學生手冊…………... 323. 附錄七：「愛、翅膀與飛翔」教學 PPT 檔……….. 340. 附錄八：介入計畫形成性訪談問題大綱…………. 362. 附錄九：同儕教師教師教學觀察紀錄表…………. 364. 附錄十：專家效度名單……………………………. 365. 附錄十一：「國中校園生活經驗」正式問卷前測版. 366. 附錄十二：「國中校園生活經驗」正式問卷後測版. 374. 附錄十三：人體試驗暨研究倫理審查證明書……. 382. 附錄十四：介入變項前測、後測、後後測原始得分變化情形……………………………… 附錄十五：友善校園 Logo 設計分組作品………. vii. 383 394.

(10) 表目錄表 2-1. 2006 年至 2010 年各級學校校園性騷擾事件統計分析. 26. 表 2-2. 社會認知理論概念於校園學生攻擊行為防治之應用…. 71. 表 3-1. 實驗學校健康促進學校工作委員會成員及工作職掌…. 82. 表 3-2. 實驗學校健康促進學校工作委員會運作情形…………. 83. 表 3-3. 實驗學校霸凌現況………………………………………. 85. 表 3-4. 實驗學校同儕性騷擾現況………………………………. 87. 表 3-5. 實驗學校霸凌、性騷擾健康議題 SWOT 分析………... 89. 表 3-6. 健康促進學校工作範疇與介入內容對照表……………. 90. 表 3-7. 霸凌防治教學模組設計原理……………………………. 99. 表 3-8. 知識題之難度與鑑別度…………………………………. 106. 表 3-9. 社會支持量表修訂情形…………………………………. 109. 表 3-10. 研究工具量表信度………………………………………. 110. 表 3-11. 學習目標與前測問卷題號對應情形……………………. 111. 表 4-1. 受訪者背景資料……………………………………….... 116. 表 4-2-1. 受試者「知識」的前測、後測、後後測分數………….. 117. 表 4-2-2. 「知識」之共變數分析摘要表…………………………. 118. 表 4-2-3. 「知識」之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 119. 表 4-2-4. 「知識總分」之單純主要效果分析摘要表（延宕效果）. 119. 表 4-2-5. 受試者「生活技能」的前測、後測、後後測分數……. 121. 表 4-2-6. 「生活技能」之共變數分析摘要表……………………. 122. 表 4-2-7. 生活技能總分之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 表 4-2-8. 生活技能之「溝通技巧」向度二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………. 表 4-2-9. 126. 生活技能之「同理心技巧」向度二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）………………………………. 表 4-2-11. 125. 生活技能之「批判性思考技巧」向度二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………. 表 4-2-10. 124. 126. 生活技能之「同理心技巧」向度單純主要效果分析摘要表（延宕效果）…………………………………………. viii. 127.

(11) 表 4-2-12. 生活技能之「自我肯定拒絕技巧」向度二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）………………………. 128. 表 4-2-13. 計畫介入對霸凌防治個人能力因素的影響效果………. 129. 表 4-3-1. 受試者「結果期望」的前測、後測、後後測分數……. 130. 表 4-3-2. 結果期望總分之共變數分析摘要表……………………. 132. 表 4-3-3. 結果期望之「自助結果期望」向度共變數分析摘要表. 132. 表 4-3-4. 結果期望之「助人結果期望」向度二因子重複量數變異數分析摘要表……………………………………………. 表 4-3-5. 結果期望之「助人結果期望」向度單純主要效果分析摘要表………………………………………………………. 表 4-3-6. 132 133. 結果期望總分之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 135. 表 4-3-7. 結果期望總分之單純主要效果分析摘要表（延宕效果）. 135. 表 4-3-8. 結果期望之「自助結果期望」向度二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………. 表 4-3-9 表 4-3-10. 136. 結果期望之「自助結果期望」向度單純主要效果分析摘要表（延宕效果）………………………………………. 136. 結果期望之「助人結果期望」二因子重複量數共變數. 137. 分析摘要表（延宕效果）……………………………… 表 4-3-11. 結果期望之「助人結果期望」向度單純主要效果分析摘. 137. 要表（延宕效果）……………………………………… 表 4-3-12. 受試者「自我效能」的前測、後測、後後測分數……. 139. 表 4-3-13. 「自我效能」之共變數分析摘要表……………………. 140. 表 4-3-14. 自我效能總分之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 142. 表 4-3-15. 自我效能總分之單純主要效果分析摘要表（延宕效果）. 142. 表 4-3-16. 自我效能之「自助效能」向度二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………. 表 4-3-17. 143. 自我效能之「助人效能」向度二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………. ix. 143.

(12) 表 4-3-18. 自我效能之「助人效能」向度單純主要效果分析摘要表（延宕效果）…………………………………………... 144. 表 4-3-19. 計畫介入對霸凌防治心理決定因素的影響效果……... 145. 表 4-4-1. 受試者對校內霸凌與性騷擾相關健康促進活動的次數與喜歡程度………………………………………………. 147. 表 4-4-2. 受試者「動機因子」的前測、後測分數………………. 148. 表 4-4-3. 動機誘因之二因子重複量數變異數分析摘要表………. 149. 表 4-4-4. 動機誘因之單純主要效果分析摘要表…………………. 149. 表 4-4-5. 受試者促進因子之「班級氣氛」前測、後測、後後測分數………………………………………………………. 151. 表 4-4-6. 促進因子之「班級氣氛」共變數分析摘要表…………. 152. 表 4-4-7. 促進因子之「班級氣氛」二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………. 表 4-4-8. 152. 受試者促進因子之「社會支持」前測、後測、後後測分數………………………………………………………. 154. 表 4-4-9. 促進因子之「社會支持」共變數分析摘要表…………. 155. 表 4-4-10. 促進因子之「社會支持」總分二因子重複量數共變數. 157. 分析摘要表（延宕效果）……………………………… 表 4-4-11. 促進因子之社會支持「家庭支持」向度二因子重複量數. 157. 共變數分析摘要表（延宕效果）……………………… 表 4-4-12. 促進因子之社會支持「班內支持」向度二因子重複量數. 158. 共變數分析摘要表（延宕效果）……………………… 表 4-4-13. 促進因子之社會支持「班外支持」向度二因子重複量數. 159. 共變數分析摘要表（延宕效果）……………………… 表 4-4-14. 計畫介入對霸凌防治環境決定因素的影響效果………. 160. 表 4-5-1. 受試者「行為意向」的前測、後測、後後測分數……. 161. 表 4-5-2. 「行為意向」之共變數分析摘要表……………………. 162. 表 4-5-3. 行為意向總分之二因子重複量數共變數分析摘要表. 164. （延宕效果）…………………………………………… 表 4-5-4. 行為意向總分之單純主要效果分析摘要表（延宕效果）. x. 164.

(13) 表 4-5-5. 行為意向之「自助行為意向」向度之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………. 表 4-5-6. 行為意向之「助人行為意向」向度之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………. 表 4-5-7. 165 165. 行為意向之「助人行為意向」向度單純主要效果分析摘要表（延宕效果）……………………………………. 166. 表 4-5-8. 受試者霸凌相關行為經驗頻率（前測）………………. 170. 表 4-5-9. 受試者霸凌相關行為經驗頻率（後測）………………. 171. 表 4-5-10. 受試者霸凌相關行為經驗頻率（後後測）……………. 172. 表 4-5-11. 受試者霸凌受害種類數目………………………………. 173. 表 4-5-12. 受試者霸凌相關行為經驗頻率前測、後測、後後測分數. 173. 表 4-5-13. 旁觀霸凌與霸凌加害經驗共變數分析摘要表…………. 177. 表 4-5-14. 協助霸凌加害經驗二因子重複量數變異數分析摘要表. 177. 表 4-5-15. 霸凌受害經驗總分二因子重複量數變異數分析摘要表. 178. 表 4-5-16. 霸凌受害經驗之「肢體霸凌」、「言語霸凌」向度共變數分析摘要表………………………………………………. 表 4-5-17. 霸凌受害經驗之「關係霸凌」向度二因子重複量數變異數分析摘要表……………………………………………. 表 4-5-18. 179. 旁觀霸凌經驗之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 表 4-5-20. 179. 霸凌受害經驗之「網路霸凌」向度二因子重複量數變異數分析摘要表……………………………………………. 表 4-5-19. 179. 181. 霸凌加害經驗之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 182. 表 4-5-21. 霸凌加害經驗之單純主要效果分析摘要表（延宕效果）. 182. 表 4-5-22. 協助霸凌加害經驗之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………………. 183. 表 4-5-23. 協助霸凌加害經驗單純主要效果分析摘要表(延宕效果). 183. 表 4-5-24. 霸凌受害經驗總分之二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………………. xi. 185.

(14) 表 4-5-25. 霸凌受害經驗之「肢體霸凌」二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………. 表 4-5-26. 霸凌受害經驗之「言語霸凌」二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………. 表 4-5-27. 187. 霸凌受害經驗之「關係霸凌」二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………. 表 4-5-28. 186. 187. 霸凌受害經驗之「網路霸凌」二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）…………………………………. 188. 表 4-5-29. 受試者同儕性騷擾相關行為頻率（前測）……………. 191. 表 4-5-30. 受試者同儕性騷擾相關行為頻率（後測）……………. 192. 表 4-5-31. 受試者同儕性騷擾相關行為頻率（後後測）…………. 193. 表 4-5-32. 受試者同儕性騷擾相關經驗的前測、後測、後後測分數. 194. 表 4-5-33. 同儕性騷擾相關經驗之共變數分析摘要表……………. 195. 表 4-5-34. 旁觀同儕性騷擾經驗二因子重複量數共變數分析摘要表……………………………………………………. 表 4-5-35. 同儕性騷擾加害經驗二因子重複量數共變數分析摘要表……………………………………………………. 表 4-5-36. 199. 同儕性騷擾受害經驗之單純主要效果分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 表 4-5-39. 198. 同儕性騷擾受害經驗二因子重複量數共變數分析摘要表（延宕效果）……………………………………. 表 4-5-38. 198. 同儕性騷擾加害經驗之單純主要效果分析摘要表（延宕效果）……………………………………………. 表 4-5-37. 197. 199. 計畫介入對霸凌防治行為意向與相關行為經驗的影響效果………………………………………………………. 201. 表 4-6-1. 實驗組 A 學生自認可成功執行的助人策略………….... 215. 表 4-6-2. 實驗組 A 學生對「愛、翅膀與飛翔」課程的評價……. 223. 表 4-7-1. 計畫介入對霸凌（含同儕性騷擾）防治個人能力、心理決定、環境決定因素的影響效果……………………….. 表 4-7-2. 243. 計畫介入對霸凌（含同儕性騷擾）防治行為意向與行為經驗的影響效果…………………………………………. xii. 249.

(15) 圖目錄圖 2-1. 霸凌事件人際關係圈……………………………………. 20. 圖 2-2. 霸凌、性騷擾與約會暴力的交互關係…………………. 23. 圖 2-3. Gatehouse 計畫概念架構圖……………………………... 47. 圖 2-4. 社會認知理論之交互決定論……………………………. 67. 圖 2-5. 生態模式圖………………………………………………. 74. 圖 3-1. 研究設計…………………………………………………. 78. 圖 3-2. 研究架構…………………………………………………. 79. 圖 4-2-1. 知識得分調整後變化情形………………………………. 119. 圖 4-2-2. 生活技能總分調整後變化情形…………………………. 125. 圖 4-2-3. 生活技能之「溝通技巧」向度調整後得分變化情形…. 125. 圖 4-2-4. 生活技能之「批判思考技巧」向度調整後得分變化情形. 126. 圖 4-2-5. 生活技能之「同理心技巧」向度調整後得分變化情形. 127. 圖 4-2-6. 生活技能之「肯定拒絕技巧」向度調整後得分變化情形. 128. 圖 4-3-1. 結果期望總分調整後變化情形…………………………. 135. 圖 4-3-2. 結果期望之「自助結果期望」向度調整後得分變化情形. 136. 圖 4-3-3. 結果期望之「助人結果期望」向度調整後得分變化情形. 137. 圖 4-3-4. 自我效能總分調整後變化情形…………………………. 142. 圖 4-3-5. 自我效能之「自助效能」向度調整後得分變化情形…. 143. 圖 4-3-6. 自我效能之「助人效能」向度調整後得分變化情形…. 144. 圖 4-4-1. 動機誘因調整後得分變化情形…………………………. 149. 圖 4-4-2. 促進因子之「班級氣氛」調整後得分變化情形………. 153. 圖 4-4-3. 促進因子之「社會支持」總分調整後變化情形………. 157. 圖 4-4-4. 社會支持「家庭支持」向度調整後得分變化情形……. 158. 圖 4-4-5. 社會支持之「班內支持」向度調整後得分變化情形…. 158. 圖 4-4-6. 社會支持之「班外支持」向度調整後得分變化情形…. 159. 圖 4-5-1. 行為意向總分調整後變化情形…………………………. 164. 圖 4-5-2. 行為意向之「自助行為意向」向度調整後得分變化情形. 165. 圖 4-5-3. 行為意向之「助人行為意向」向度調整後得分變化情形. 166. 圖 4-5-4. 旁觀霸凌經驗得分調整後變化情形……………………. 181. 圖 4-5-5. 霸凌加害經驗得分調整後變化情形……………………. 182. 圖 4-5-6. 協助霸凌加害經驗得分調整後變化情形………………. 183. xiii.

(16) 圖 4-5-7. 霸凌受害經驗總分調整後變化情形……………………. 186. 圖 4-5-8. 霸凌受害經驗之「肢體霸凌」向度調整後得分變化情形. 186. 圖 4-5-9. 霸凌受害經驗之「言語霸凌」向度調整後得分變化情形. 187. 圖 4-5-10. 霸凌受害經驗之「關係霸凌」向度調整後得分變化情形. 188. 圖 4-5-11. 霸凌受害經驗之「網路霸凌」向度調整後得分變化情形. 188. 圖 4-5-12. 旁觀同儕性騷擾經驗得分調整後變化情形……………. 197. 圖 4-5-13. 同儕性騷擾加害經驗得分調整後變化情形……………. 198. 圖 4-5-14. 同儕性騷擾受害經驗得分調整後變化情形……………. 199. 圖 4-6-1. 遭遇霸凌時的表情動作—憤怒（男生部分）…………. 207. 圖 4-6-2. 遭遇霸凌時的表情動作—憤怒（女生部分）…………. 207. 圖 4-6-3. 遭遇霸凌時的表情動作—傷心…………………………. 208. 圖 4-6-4. 遭遇霸凌時的表情動作—害怕無助……………………. 208. 圖 4-6-5. 遭遇霸凌時的複雜心情…………………………………. 208. 圖 4-6-6. 遭遇同儕性騷擾時的表情動作—憤怒…………………. 208. 圖 4-6-7. 遭遇同儕性騷擾時的表情動作—傷心…………………. 209. 圖 4-6-8. 遭遇霸凌事件的因應策略—正面回應…………………. 213. 圖 4-6-9. 遭遇霸凌事件的因應策略—以暴制暴…………………. 213. 圖 4-6-10. 遭遇霸凌事件的因應策略—校規至上…………………. 213. 圖 4-6-11. 遭遇同儕性騷擾事件的因應策略—正面回應…………. 213. 圖 4-6-12. 遭遇同儕性騷擾事件的因應策略—校規至上…………. 214. 圖 4-6-13. 理性敘述配合威脅性肢體動作的因應方式……………. 214. 圖 4-6-14. 威脅性的敘述配合理性肢體動作的因應方式…………. 214. xiv.

(17) 第一章緒. 論. 第一節研究動機與重要性學校是青少年最主要的學習場所，為提供良好的學習環境，青少年在校園中應比校園外更能遠離暴力的侵擾。因此過去校園中同儕之間的攻擊行為或騷擾事件，常被定義為學生之間的惡作劇，於是被教師、家長等成人忽視或包容，而缺乏積極處理的作為。但2010年12 月桃園縣八德國中爆發校園霸凌事件，讓社會大眾再度正視霸凌普遍存在中學校園的事實，也迫使教育部展開一連串校園反霸凌宣導的大動作（林志成，2010；陳洛薇、李明賢，2010）。其實校園霸凌問題一直存在，兒童福利聯盟統計2007年學童來電諮詢的內容，發現學生最常提到的困擾是「被同儕排擠（32.48%）」，也就是關係霸凌（兒童福利聯盟，2008），而報章新聞中所見案例則往往混合肢體暴力和性的成分，像是以糾眾毆打或性虐待的方式進行，並將影片上傳至網路供他人觀覽而引以為樂等（何宜信、蘇泰盈， 2008；林秀怡，2011；劉榮、林曉雲，2011）。這些霸凌手法顯示隨著年齡增長，進入青春期後的攻擊行為，會在同儕間相互侵犯的競爭中融合了對性的好奇，使此時期的青少年習慣以性相關的方式去攻擊他人，除了直接的身體侵害外，也包含了以性徵取綽號、口語凌虐及對身體的取笑等，而這些行為對青少年身心發展可能造成的傷害，並不遜於肢體的直接傷害（兒童福利聯盟，2006）。從發展觀點來看，青春期階段的青少年因著身心的快速成熟，使其人際關係從父母中心轉變為同儕中心，異性人際關係的互動也越趨頻繁。學校在此時就成為提供青少年大量與同性、異性同儕互動機會的重要場所（Blatchford, 1998）。而此時青少年對自身嶄新角色地位的探索，以及尋求自己在同儕團體間的權力位階，是造成攻擊性增強 1.

(18) 的重要原因，這個現象在小學至中學的過渡期間尤其明顯（Pellegrini, 2002）。在這個階段，兩性開始接觸時生澀的肢體互動策略，也可能導致部分青少年將霸凌作為其最初探索異性關係的方式，其中攻擊性較強的青少年甚至會以騷擾性而非玩鬧性的方式持續採用這樣的互動策略，於是同儕間的霸凌行為與性騷擾產生了連帶的關聯性（Pellegrini, 2002; Craig, Pepler, Connolly, & Henderson, 2001）。國外系統化的進行校園霸凌研究大約是從1970年代開始（Olweus, 2003）。世界衛生組織在2005至2006年間針對歐洲、北美地區及以色列等40個國家11歲、13歲、15歲在學兒童的健康行為研究（The Health Behavior in School-Aged Children, HBSC）發現，各國霸凌盛行率的落差極大，男生霸凌發生率在8.6％至45.2％之間，女生在4.8％至35.8 ％之間（Craig et al., 2009）。但若將範圍延伸至同儕間的暴力與騷擾行為，人數比例則提高到四至五成以上（Eisenberg, Neumark-Sztainer, & Perry, 2003; Felix, Furlong, & Austin, 2009; Kim, Koh, & Leventhal, 2004）。與歐美相較，亞洲地區的校園暴力相關研究少了許多。Cheng等（2010）以中國大陸北京、杭州、武漢、烏魯木齊等四個城市6至10 年級學生為樣本，結果有四分之一的受訪者表示在最近30天內曾遭霸凌一次以上。而韓國針對1700多位中學生的橫斷調查研究中，則發現約有四成的受訪者曾是霸凌事件的加害者或受害者（Kim, Koh, & Leventhal, 2004）。至於臺灣校園暴力的相關數據，吳京、李坤崇、尹玫君、胡淑貞（2000）調查全臺灣將近14000名國小四年級至高中職三年級學生，發現校園中的暴力行為以同儕之間居多，且以輕微型的暴力事件為主，有52.6%的國小生、64.0%的國中生、49.7%的高中生與56.7%的高職生在過去一年至少曾發生一項輕微型暴力事件。2009 年的調查結果則顯示，國高中職校園中霸凌者與受凌者的比率皆占10 ％左右，同時具備兩者身份約佔5％，而曾經旁觀霸凌行為者則接近 2.

(19) 三成（鄭英耀、黃正鵠、陳利銘、薛靜雯、劉昆夏、黃國彰，2009）。至於同儕性騷擾的發生率，1997年全臺灣國、高中職學生自陳曾經遭受性騷擾的性別比例，女生46％的發生率遠高於男生的12%，若以學制區分，則國中、高中及高職學生自陳曾遭受性騷擾比例分別為 24.9%、32.1%和43.0%，但該項調查中並未詢問加害者的身分是同儕、校內教職員或校外人士（黃正鵠、楊瑞珠，1998）。Wei & Chen （2012）分析2006年臺中市國中生遭遇他人說黃色笑話或被強迫觸碰身體的情形，其中有25.4%的受訪者表示曾在過去一學期遭遇到同儕這類型式的騷擾行為，且男生自陳遭遇比率略高於女生。而簡苑珊、陸玓玲、李鴻森、洪百薰（2012）分析2009年基隆市國中包括性別歧視評論等8項性騷擾類型的資料，則顯示有46%的學生最近一年至少有過一項以上的被同儕性騷擾經驗，且並無性別差異存在。這些數據顯示近年來性騷擾已非女生才會遭遇到的困擾。校園霸凌與同儕間的性騷擾都涉及青少年的人際關係發展，其對健康的負面影響也有許多共同之處，尤其是在心理層面的部份，在被害者方面常引發如憂鬱、恐懼、窘迫、壓力、低自尊或失眠等身心症狀（Cheng et al., 2010; Desjardins & Leadbeater, 2011; Forero, McLellan, Rissel, & Bauman, 1999; Goldstein, 2007; Gruber & Fineran, 2008; Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton, & Scheidt, 2001），甚至造成學校生活適應困擾、學業成績低落、翹課、人際疏離等結果（AAUW, 1993, 2001; Beran, Hughes, & Lupart, 2008; Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Timmerman, 2004），對其人際關係、社交技能、人格發展、學校學習都影響甚巨。若霸凌行為的受害者同時也遭遇性騷擾的傷害，則其焦慮與憂鬱的程度往往更加嚴重（Espelage & Holt, 2007），而兩者的受害者日後也都可能轉變成為加害者，引發後續社會問題（Craig et al., 2009; Fineran & Bennett, 1999）。 3.

(20) 此外，對加害者而言，霸凌者憑藉較為強壯的身體力氣或是較多的人數，以霸凌行為展現自己在同儕團體中的勢力和主導性，能夠從中滿足其控制慾（Olweus, 1994），但另一方面也可能藉由霸凌的行為來掩飾心中的恐懼感或是失落感（Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell, & Tippett, 2008），因此霸凌者涉及多樣型式關係攻擊行為的風險較高（Pepler, Craig, Connolly, Yuile, McMaster, & Jiang, 2006），部份霸凌者還可能真正參與暴力犯罪行為（Luukkonen, Riala, Hakko, & Rasanen, 2011）。而同儕間性騷擾行為所隱含的權力關係與性別刻板印象，也可能誤導青少年認為性騷擾是可以被容許接受的，致使部分青少年在成年後仍持續此類騷擾行為（Roscoe, Strouse, & Goodwin, 1994）。如同犯罪的叢聚現象，性騷擾與霸凌也常會合併出現多種形式的人際攻擊行為，甚至在未來發展出具敵意的異性交往與約會模式（Duffy, Wareham, & Walsh, 2004; Smith, Madsen, & Moody, 1999）。有鑑於校園同儕霸凌與性騷擾行為對青少年身心健康發展影響深遠，歐美各國陸續投入發展校園暴力的防治介入措施。其中開啟校園霸凌介入計畫之始的當屬挪威學者Olweus（1993），而Olweus霸凌預防計畫（Olweus Bullying Prevention Program, OBPP）也成為歐洲各國，甚至美國、加拿大取法的對象（Ttofi, Farrington, & Baldry, 2008），這個計畫從實務經驗出發，採取全校性多層次介入策略，證實在降低霸凌率、受害率、反社會行為，與改善學校氣氛都有正面的成效，比單純的社工協助、生活技巧教學或課程介入的效果都更加卓著。顯示同儕騷擾與霸凌是系統性的問題，應尋求系統性的解決策略，包括個人、同儕、團體、班級、教師與行政團隊，涵蓋個人社會心理問題到複雜的社會互動過程（Vreeman & Carroll, 2007），此概念也恰與臺灣自2008年開始全面於各級學校推行的「健康促進學校」精神完全吻合。相較於傳統的學校衛生計畫，健康促進學校結合各類組織及資源，鼓勵教師、學生、家長與社區領導人等，共同參與學校健康促進 4.

(21) 計畫，結合學校、家庭與社區的力量，建立促進學生健康的夥伴關係，完整涵蓋影響健康的個人與環境因子，尤其重視健康環境（包括健康氛圍）對個人執行健康行為的影響力（陳富莉、晏涵文、李蘭，2010；晏涵文，2011）。因此健康促進學校模式正適合用以防治校園霸凌與同儕性騷擾此類系統性的健康問題。由於實證調查資料顯示霸凌與同儕性騷擾是校園中極常見的行為問題，且中學階段是暴力與同儕性騷擾行為的高風險時期，也都對青少年健康具有深遠的影響，因此國內外研究在探討校園中攻擊、欺凌與性騷擾等相關主題時，往往也特別著重中學階段。但目前國外與霸凌、性騷擾防治相關的計畫，多從實務工作角度切入，而國內研究也以調查數據的現況了解為主，在校園霸凌與同儕性騷擾防治的介入研究都是付之闕如，加上校園霸凌與同儕性騷擾具備許多共同的風險與保護因子，因此本研究擬以健康促進學校模式為基礎，結合社會認知理論，以學校班級氣氛營造及個人生活技巧為主軸進行教學課程、活動設計，以一般國中學生為對象，發展涵括性騷擾議題在內的校園霸凌防治介入計畫，營造支持性環境，以提升國中學生校園霸凌與同儕性騷擾防治相關知能並改變行為。. 5.

(22) 第二節研究目的本研究之主要目的是探討一個以「健康促進學校模式」為基礎，結合「社會認知理論」概念變項，以「學校班級氣氛營造」與「個人生活技巧教學」為主軸，所發展的校園霸凌（含同儕性騷擾）防治介入計畫，其對於提升國中學生校園霸凌（含同儕性騷擾）防治行為相關知識、生活技巧、結果期望、自我效能、動機誘因、促進因子（包括班級氣氛與社會支持）、行為意向與行為經驗的立即效果與延宕效果，以及計畫參與者對本計畫的接受度與滿意程度。重要研究目的分述如下：一、探討「霸凌防治教學模組」與「支持性環境營造」介入，對國中學生霸凌與同儕性騷擾防治行為相關知識、生活技巧、結果期望、自我效能、動機誘因、促進因子、行為意向與行為經驗的立即效果與延宕效果。二、比較同時進行「霸凌防治教學模組」與「支持性環境營造」介入，與單獨進行「支持性環境營造」介入，兩者在國中學生霸凌與同儕性騷擾防治行為相關知識、生活技巧、結果期望、自我效能、動機誘因、促進因子（包括班級氣氛與社會支持）、行為意向與行為經驗的立即效果與延宕效果的差異。三、了解計畫參與者對此霸凌防治計畫的評價。. 6.

(23) 第三節待答問題根據研究目的，本研究的待答問題如下：一、校園霸凌防治介入計畫對於提升國中學生在霸凌與同儕性騷擾防治上的知識與生活技巧等個人能力的立即效果與介入八周後的延宕效果如何？二、校園霸凌防治介入計畫對於提升國中學生在霸凌與同儕性騷擾防治上的結果期望與自我效能等心理決定因素的立即效果與介入八周後的延宕效果如何？三、校園霸凌防治介入計畫對於提升霸凌與同儕性騷擾防治的動機誘因與促進因子（班級氣氛、社會支持）等環境決定因素的立即效果與介入八周後的延宕效果如何？四、校園霸凌防治介入計畫對於提升國中學生霸凌與同儕性騷擾防治行為意向的立即效果與介入八周後的延宕效果如何？五、校園霸凌防治介入計畫對於改變國中學生霸凌與同儕性騷擾行為經驗的立即效果與介入八周後的延宕效果如何？六、校園霸凌防治介入計畫參與者對本計畫的評價如何？. 7.

(24) 第四節研究假設根據上述待答問題，本研究欲驗證的虛無假設如下：一、在控制變項下，受試者在霸凌與同儕性騷擾防治「知識」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。二、在控制變項下，受試者在霸凌與同儕性騷擾防治「生活技巧」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。三、在控制變項下，受試者在霸凌與同儕性騷擾防治「結果期望」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。四、在控制變項下，受試者在霸凌與同儕性騷擾防治「自我效能」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。五、在控制變項下，受試者在霸凌與同儕性騷擾防治「動機誘因」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。六、在控制變項下，受試者在促進因子「班級氣氛」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。七、在控制變項下，受試者在促進因子「社會支持」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。八、在控制變項下，受試者在霸凌與同儕性騷擾防治「行為意向」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。九、在控制變項下，受試者在霸凌與同儕性騷擾「行為經驗」的後測、後後測得分不因組別而有顯著差異。. 8.

(25) 第五節名詞界定名詞界定一、校園霸凌（bullying）本研究採用 Olweus（1993）的定義：「一個學生長時間、重複地暴露於一個或多個學生主導的負面行為之中（A student is being bullied or victimized when he or she is exposed, repeatedly and over time, to negative actions on the part of one or more other students.)」，具有故意的傷害行為、重複發生與力量失衡等三項特徵。其中負面行為泛指所有蓄意的打擊、傷害或使他人不安的行動。霸凌行為發生地點則限定於校園場域之中。本研究依據 Olweus（1993）將霸凌行為類型分為肢體、言語及關係霸凌，再加上新興的網路霸凌，由研究者自行編列的霸凌相關行為經驗問卷進行測量，霸凌行為類型說明如下： 1. 肢體霸凌（physical bullying）—直接威脅身體安全及破壞個人專屬物品、勒索金錢等。 2. 言語霸凌（verbal bullying）—當面進行言語上的嘲笑或污辱，如取綽號、辱罵、重複的取笑等。 3. 關係霸凌（relational bullying）—刻意排擠或孤立同儕，散布謠言八卦，刻意中傷某人等。 4. 網路霸凌（cyber bullying）—運用手機或網路空間平台，讓言語批評或圖片廣泛散布，使被害者心生懼怕、羞憤，藉此達到中傷或羞辱他人的目的。二、同儕性騷擾（peer sexual harassment）本研究採用美國大學女性學會（American Association of University Women, AAUW, 1993）對性騷擾的定義：「蓄意且重複發生的身體與言語上具有性意涵的行為，對被騷擾者來說是不受歡迎且有害的（Any deliberate and repeated physical or verbal sexual behaviors that are not welcomed by and are deleterious to the recipients.）」，具備故 9.

(26) 意、重複發生、性方面的意涵及會造成被騷擾者產生負面後果等特徵，但不包含違反個人意願強制性交之性侵害行為。限定此性騷擾行為是發生於校園內同輩學生之間，包括同性與同性、同性與異性，以及同年級或跨年級學生之間。三、健康促進學校（health promoting school）依據世界衛生組織西太平洋區署的定義（WHO Regional Office for the Western Pacific, 1996），「健康促進學校」是指學校社區的全體成員共同合作，為學生提供整體性與積極性的經驗和組織，以促進並維護學生的健康（A health-promoting school is where all members of the school community work together to provide students with integrated and positive experiences and structures which promote and protect their health），其中包括正式與非正式的健康教育課程、創建安全與健康的學校環境、提供適宜的健康服務，以及使家庭和社區廣泛參與促進健康的工作，進而使學生們獲得最大限度的健康發展（WHO, 1996）。本研究即依照健康促進學校六大工作範疇，包括「學校衛生政策」、「學校物質環境」、「學校社會環境」、「社區關係」、「個人健康技能」、「健康服務」，設計整體性的校園霸凌防治計畫。四、個人能力（behavioral capability）指學生在面對霸凌與同儕性騷擾事件發生情境時，有助於其採取自助或助人行為，且獲得成功結果的能力，在本研究中包括「知識」與「生活技巧」。（一）知識（knowledge）：指學生對於霸凌與同儕性騷擾的定義、行為形式與因應策略等問題的了解程度。（二）生活技巧（life skill）：是指有助於減少、避免霸凌與同儕性騷擾行為的發生，以及遭遇霸凌與性騷擾行為時妥善因應以減少身心傷害所需要的生活技巧。在本研究中包括能有效的運用口 10.

(27) 語及肢體語言清楚表達資訊和想法給他人的「溝通技巧」；能察覺媒體與同儕的影響力，分辨其中不合理的地方，加以批判進行思考，做出個人判斷的「批判性思考技巧」；能設身處地從別人立場來看事情的「同理心技巧」；能堅定且有信心公開表達自己想法，有效拒絕他人不當壓力或要求的「自我肯定拒絕技巧」等四種技巧。五、心理決定因素（psychological determinants of behavior）指學生在面對霸凌與同儕性騷擾事件發生情境時，影響其是否採取自助或助人行為的內在認知決定因素，在本研究中包括「結果期望」與「自我效能」。（一）結果期望（outcome expectations）：指學生在面對霸凌或同儕性騷擾事件情境下，對自己採取自助與助人行為可能造成哪些後果的預期，以及對採取上述這些行為之「可能得到的利益」與「必須付出的代價」的評估，以作為決定是否要執行上述行為的依據。（二）自我效能（self efficacy）：指學生在面對霸凌或同儕性騷擾事件情境下，對自己能成功完成自助與助人行為的自信程度。六、環境決定因素（environmental determinants of behavior）指影響學生執行拒絕霸凌與同儕性騷擾行為的外在環境因素，包括可帶來群體行為改變的「動機誘因」與提供所需工具、資源以利行為執行的「促進因子」兩部份。（一）動機誘因（incentive motivation）：指學生知覺到在面對霸凌與同儕性騷擾事件發生情境時，採取自助或助人行為是符合社會期待的行為，且認為執行這些行為將能夠獲得獎賞鼓勵。（二）促進因子（facilitation）：在本研究中包含「班級氣氛」與「社會支持」。 11.

(28) 1. 班級氣氛（classroom climate）：指班級成員共有的看法與心理感受所形成的一種情緒氣氛（粘絢雯、程景琳，2010）。 2. 社會支持（social support）：指學生所知覺到家庭成員、班級內成員與學校內成員對其所提供的「情緒性」、「工具性」、「訊息性」支持情形（于潄，2007）。其中「情緒性支持」是指一種促成有舒適安全感之行為表現，使人感受到被接受、尊重、關愛、保護及有安全感；「工具性支持」是指直接給予物質或具體的服務以協助他人解決問題或困難；「訊息性支持」是指個人在了解其生活世界與調適過程中可獲得之訊息、知識、指正與忠告。七、行為意向（behavior intention）指學生未來 3 個月內，面對霸凌與同儕性騷擾情境時，決定執行自助或助人行為的可能性，亦即實際採取行為的動機與意願強度。八、行為經驗（behavior experience）指學生於過去 45 天內旁觀校園霸凌與同儕性騷擾事件、直接與從旁協助的霸凌與同儕性騷擾加害行為，以及霸凌與同儕性騷擾受害經驗。九、青春期生理發展階段（the stage of pubertal development）為本研究之控制變項，採用高淑芬等（1997）取得 Carskadon & Acebo（1993）同意翻譯而成的中文版青春期發展量表進行測量，將學生依男女不同標準而區分為「青春期前」、「青春期第 1 期」、「青春期第 2 期」、「青春期第 3 期」、「青春期後」五個分期。. 12.

(29) 第六節研究限制本研究之主要限制如下：一、本研究之實驗組學校為立意取樣，且僅限於新北市一所公立國中的國二學生，故研究結果無法推論至其他年級或其他學校的學生。二、本研究之「霸凌防治教學模組」與「支持性環境營造」介入內容是由研究者，亦即課程設計者親自進行教學，並與原服務學校聯繫合作，需要學校行政單位充分支持各項支持性環境營造介入活動的舉辦，因此介入效果無法推論到對本課程設計不瞭解、教學技巧不熟練之教師，或是缺乏學校行政支援的學校。三、本研究所測量之霸凌與同儕性騷擾「知識」、「生活技巧」、「結果期望」、「自我效能」、「動機誘因」、「班級氣氛」、「社會支持」、「行為意向」與「行為經驗」，僅限於本研究工具所涵蓋的範圍。四、本研究在介入完畢後，僅追蹤至八周後實驗組受試者的改變情形，故無法類推至更長期的影響。. 13.

(30) 14.

(31) 第二章文獻探討本研究目的在發展一項以健康促進學校模式為基礎，以一般國中學生為對象的霸凌（含同儕性騷擾）防治介入計畫，因此必須參酌過去對此主題的相關研究成果，並對照國內現況做通盤的檢視。本章共分為四節，第一節為校園霸凌與同儕性騷擾現象，第二節為校園霸凌與同儕性騷擾之相關因素與介入層面，第三節為整合模式之校園霸凌防治介入計畫，第四節為健康促進學校模式之介入計畫。. 第一節校園霸凌校園霸凌與同儕性騷擾現象霸凌與同儕性騷擾現象攻擊（aggression）與暴力（violence）是人際衝突在行為上的具體傷害表現（李美枝，1995；王慶福、洪光遠、程淑華、王郁茗，2007）。當攻擊與暴力行為發生在校園場域、學生與學生之間時，就是同儕騷擾（peer harassment）與霸凌（bullying）。一、校園霸凌的定義校園霸凌的定義與類型霸凌的定義與類型「霸凌」通常被定義為一種重複出現且權力不對等的攻擊行為（Olweus, 1993），意指此類行為會持續一段時間，且受害者可能基於人數較少、個子較小、體力較弱等因素，而無力妥善的保護自己免於霸凌者的攻擊（Smith & Brain, 2000）。而加害者則意識到自己某些特質所帶來的權力優勢（Olweus, 1993），或因察覺到對方的弱勢（Sutton, Smith, & Swettenham, 1999），而以霸凌行為表現自己的權力，試圖提升自己在團體中的社會地位（Olweus, 1993），因此霸凌與偶發性的傷害或雙方勢均力敵的攻擊行為是不同的。至於霸凌的形式，Olweus（1993）認為加害者蓄意施加的負面行為主要是透過肢體、言語，以及散布謠言、刻意排擠等間接形式發生，因此將其分為肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌三種。但也有學者認 15.

(32) 為，霸凌行為就如同攻擊行為，應根據加害者的行動方式，區分為以下四類（Orpinas & Horne, 2005; Pellegrini, 2002; Sharp & Smith, 1994）：（一）肢體霸凌：蓄意使用肢體力量，可能導致對方死亡或傷殘，如使用武器攻擊、拳打腳踢、丟擲物品、傷害個人財產物品等。（二）言語霸凌：蓄意使用可能造成對方心理或情緒上傷害的言語，如威脅傷害對方、貶抑對方、取綽號、言語侮辱、重複取笑等。（三）關係霸凌：透過破壞同儕關係來達到傷害他人目的，包括散佈惡意謠言、破壞他人名譽與在社交團體中排斥或孤立他人等。（四）性霸凌：任何具備性意涵，且不受歡迎又違反當事人意願的行為，如強暴、強暴未遂、強迫進行任何形式的性行為、散布與性有關的謠言、偷窺他人更衣或洗澡、強行親吻或碰觸他人、做出與性有關的動作姿勢等。目前臺灣常用的霸凌形式分類，除了上述四種霸凌外，還加上運用手機或網路空間平台，讓言語批評或圖片廣泛散布，使被害者心生懼怕、羞憤，藉此達到中傷或羞辱他人的目的的「網路霸凌」，以及霸凌受害者因長期受到欺壓而採取的反擊行為，如生理上的自然反擊，或是轉而欺負比自己更弱勢者的「反擊性霸凌」（兒童福利聯盟， 2004；李淑貞譯，2007）。但「反擊性霸凌」的產生是導因於他人所施加的肢體、言語、關係、性或網路霸凌行為，且反擊者所採取的行為措施亦在這五種形式之內，因此反擊性霸凌與其他霸凌形式的差異在於行為動機，而非行動措施本身。除卻學術上的定義，根據教育部2012年7月16日公告之「校園霸凌防治準則」，霸凌是「指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習 16.

(33) 活動之進行」，而校園霸凌是「指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之霸凌行為」。由此可知，我國對於校園霸凌的法令定義，依舊符合持續性與力量失衡的行為特徵，且認為校園中的霸凌行為會形成具有敵意的環境，影響正常學習。此外，在「性霸凌」部分，根據我國在 2011 年 6 月 22 日修正的「性別平等教育法」，其定義為「指透過語言、肢體或其他暴力，對於他人之性別特徵、性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或威脅之行為且非屬性騷擾者」，定義中所涵括的行為樣態亦與國外學術性的定義有很大的差異。二、同儕性騷擾的定義同儕性騷擾的定義與類型「同儕性騷擾」意指發生於同儕之間，故意且重複的身體與言語上具有性意涵的行為，對被騷擾者來說是不受歡迎且有害的（AAUW, 1993）。與前面所提到的「性霸凌」相較，「同儕性騷擾」並未特別強調權力不對等的特質。同儕性騷擾可能透過肢體、言語、關係等不同的行為形式出現，因此其分類方式曾有許多不同的看法。而臺灣在進行校園同儕性騷擾相關研究時，較常採取的分類方式主要是分為肢體騷擾與言語騷擾（陳淑芬，2000；黃淑英、晏涵文，2004；簡苑珊、陸玓玲、李鴻森、洪百薰，2012；Wei & Chen, 2012）。目前國內與性騷擾相關的三項法令，則分別是「性別平等教育法」、「性別工作平等法」及「性騷擾防治法」。但其中主要以校園為適用範圍的是「性別平等教育法」，至於「性別工作平等法」與「性騷擾防治法」則分別是以職場及公共場所為適用範圍。因此若是將校園視為教育場所，則根據「性別平等教育法」第二條之名詞定義，校園性侵害或性騷擾事件是「指性侵害或性騷擾事件之一方為學校校長、教師、職員、工友或學生，他方為學生者」，但所謂的「性騷擾」則是指符合下列情形之一，且未達性侵害之程度者： 17.

(34) （一）以明示或暗示之方式，從事不受歡迎且具有性意味或性別歧視之言詞或行為，致影響他人之人格尊嚴、學習、或工作之機會或表現者。（二）以性或性別有關之行為，作為自己或他人獲得、喪失或減損其學習或工作有關權益之條件者。而若將校園視為公共場所，以保障人身安全為目的的「性騷擾防治法」對性騷擾的定義是指性侵害犯罪以外，對他人實施違反其意願而與性或性別有關之行為，且有下列情形之一者：（一）以該他人順服或拒絕該行為，作為其獲得、喪失或減損與工作、教育、訓練、服務、計畫、活動有關權益之條件。（二）以展示或播送文字、圖畫、聲音、影像或其他物品之方式，或以歧視、侮辱之言行，或以他法，而有損害他人人格尊嚴，或造成使人心生畏怖、感受敵意或冒犯之情境，或不當影響其工作、教育、訓練、服務、計畫、活動或正常生活之進行。由上述分析可知，我國「性別平等教育法」、「性騷擾防治法」都將性騷擾行為區分為「交換式性騷擾」與「敵意環境性騷擾」兩個層面，且強調性騷擾的認定在於當事人的感受，是一種非自願性、不受歡迎且是令人不愉快的，與性或性別有關的言語或身體的行為，而且該行為的目的或結果，會影響正常生活之進行（內政部家庭暴力及性侵害防治委員會，2006）。此外，兩項法令都將性騷擾與性侵害行為脫鉤，而性侵害之定義則根據刑法妨害性自主罪章認定（曾孆瑾、古允文，2010）。三、國外校園國外校園霸凌與同儕性騷擾的研究校園霸凌與同儕性騷擾的研究成果霸凌與同儕性騷擾的研究成果學童間的霸凌行為是一種存在久遠的現象，但一般人總將其視為只是「霸凌者與受害者之間的問題」而未予以適當的重視（Olweus, 1993）。霸凌與受害者問題開始引起社會的廣泛重視是起源於1960年 18.

(35) 代晚期至1970年代初期的瑞典，但當時僅是一項媒體輿論與家長、教師關注的議題，因此Smith與Brain（2000）回顧霸凌研究的發展，認為真正開始對霸凌本質與發生率進行系統化檢視的應是挪威學者 Olweus在1978年的著作「Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys」。Olweus之所以針對霸凌議題提出呼籲，是有鑑於挪威校園發生學童因不堪同儕嚴重霸凌而自殺的事件，引發挪威社會對於受害者人權的省思（Olweus, 1984），而後1991年聯合國兒童權利公約（United Nations Convention on the Rights of the Child）也強調，要確保兒童良好生活品質的權利，保護其免於虐待是必要的措施（United Nations, 1991）。從1980年代開始，挪威及瑞典陸續展開全國性的霸凌介入計畫，其中挪威霸凌防治的成功經驗對後續歐洲國家霸凌研究與介入計劃發展產生重大影響。北美地區在兒童階段攻擊行為的研究起步很早，對於關係攻擊、受凌者相關風險因子，以及霸凌者與受凌者間的關係等方面也累積頗豐富的成果（Crick & Dodge, 1994, Crick & Grotpeter, 1995; Hodges, Malone, & Perry, 1997; Kochenderfer & Ladd, 1997; Pepler, Craig, & Roberts, 1998; Ross, 1996）。澳洲及紐西蘭則是向歐美地區取經，分別在1990年代末期展開P.E.A.C.E（Slee, 1996）和Kia Kaha （Sullivan, 1999）等大型的學校介入計畫。從1999年起，歐洲許多國家開始將校園霸凌列為研究與政策的重要議題。至於在霸凌的動態過程與參與者角色分析上，瑞典Pikas（1989）提出受凌者的特質包括主動挑釁而引發霸凌事件，以及被動服從忍受霸凌兩種。芬蘭學者Björkqvist等（1992）關注女生群中較常見的間接霸凌議題，於是霸凌研究開始注意性別差異，研究方向也轉向比直接霸凌更難確認與防止的間接霸凌。而後Salmivalli等（1996）依據同儕團體成員與霸凌者、受凌者間的關係，分別列出霸凌者（bullies）、跟隨者（follower bullies）、促進者（reinforcers）、反抗者（defender）、 19.

(36) 旁觀者（bystander）與受凌者（victims）等不同的關係角色。Olweus （2001, 2003）則整合霸凌情境中周遭學生扮演的角色與反應，描繪出霸凌人際圈（圖2-1），顯示同儕間的霸凌行為會牽涉或影響到班級中大多數的同學。. 圖2-1：霸凌事件人際關係圈（Olweus, 2003, p.14）與歐美不同的另一個霸凌研究方向是日本，許多日本學者堅持採用「Ijime」這個仿日文發音的英文字來描述根植於日本文化中的校園欺負現象。因為這些事件雖與歐美所定義的「霸凌」類似，具備長期、重複、針對個人等特徵，但日本校園中以教室內同儕間的排擠、排斥最常發生，而非肢體暴力，且屬於「集體對個人」的霸凌，亦即有一群人共同持續地欺負、排斥一位被大家定義的弱者，在過程中常有許多同儕旁觀者。這種欺負行為常以「班級」為基礎，排擠嘲弄他人的學生可以是任何人，即使是所謂的好學生，或是看起來相當平凡的學 20.

(37) 生，在排擠、嘲弄或鼓動他人排擠同學時，也不會比較仁慈心軟（Akiba, 2004; Rios-Ellis, Bellamy, & Shoji, 2000）。 Ijime的現象與發生率相關調查從1980年代開始進行，而後消弭了一段時間，直到1993-1995年間一連串因霸凌而引發的自殺事件才引起第二波的關注（Smith & Brain, 2000）。對於這類「集體性欺負現象」的成因，最常提到的是日本「集體文化」影響（Akiba, 2004）。此外，日本校園強調升學取向，不但無法協助學生處理人際關係中的衝突，也讓學生更容易複製校園內威權管理的概念（Rios-Ellis, Bellamy, & Shoji, 2000）。如同霸凌行為，性騷擾也被歸類於攻擊行為的次類別之一，而同儕間校園性騷擾議題之所以受到重視，主要起源於美國大學女性學會（American Association of University Women, AAUW）從1988年所展開一項為期10年，針對校園氣氛對女性影響的長期研究，這項研究的發現促使該組織進一步針對校園性騷擾議題進行廣泛的調查（AAUW, 1993, 2001）。研究結果第一次指出中學校園裡的男生和女生一樣，都經常遭遇到性騷擾行為，這與大學和職場性騷擾相關研究中性騷擾受害者都以女性為主的發現，有很大的差異（Fineran & Bennett, 1998）。早期的同儕性騷擾研究主要以橫斷式調查方式了解性騷擾事件發生率、騷擾型態與加害者、受害者身分等（AAUW, 1993; Fineran & Bennett, 1995; Stein, Marshall, & Tropp, 1993; Strauss & Espeland, 1992）。而同儕性騷擾可能導致對身心健康發展的負面影響（Chiodo, Wolfe, Crooks, Hughes & Jaffe, 2009; Duffy, Wareham & Walsh, 2004; Espelage & Holt, 2007; Gruber & Fineran, 2008; Timmerman, 2002），以及相關風險因子（Goldstein, 2007; Gruber & Fineran, 2008; Peterson & Hyde, 2009）則一直是研究的重點。研究同時發現，同儕性騷擾與霸凌行為之間存在叢聚現象（Pellegrini, 2001; Pepler et al., 2006）。至於 21.