本研究旨在研究概念構圖 策略對國小學習障礙學童在融合班的學習成效影響 之行動研究。因此，本章論述有關概念構圖理論基礎、概念構圖在教學上的應用 、 概念構圖之相關研究、學習障礙學童的學習特質 、學習障礙學童在融合班的學習 成效相關研究。
第一節 概念構圖理論基礎之探討
壹、概念構圖的意義
林達森（2003）指出認知心理學家包括 J.Piaget、J.S.Brumer都強調概念除了是 學習活動的關鍵之外，要達到更高層次認知活動的主要因素為學習者成功的概念 學習。因此概念學習對學生來說可說是學生學習的重點 。
Novak根據 Ausubel的階層認知結構理論及認知學習同化理論，與其同事共用 十餘年的時間，製作出一套工具，後來也運用到其他學科知識領域 ，這種學習方 法即稱為概念構圖（concept mapping）。而此概念構圖的形成是一種使用命題形式 的概念圖（conceptmap），表徵欲學習的概念與概念間的連結關係 ，而這些概念間 的連結關係會成長與變化（Novak& Musonda,1991）。
概念構圖繪製的方式是構圖者將其學習的教材中的概念抽取出來 ，並以一個
「核心概念」（focalconctept）為主軸，經由學習者對於教材內容的學習與理解，以 連結語把所有相關概念組織起來 ，用以表徵學習者在此學習內容中所習得知識的 結構圖（陳嘉成，1998）。所以概念構圖就是學生用繪圖的方式將自己已學得的概 念，用連結語把概念一一連結，建構出屬於自己的知識結構網 。
概念構圖的教學主要也是以圖畫呈現教材概念 ，強調靈活性以及對學習訊息 的精確性，促使學生對於習得的概念也能清楚的以圖示表達出來 ，但其樣式會因
使用者的需求不同而有所改變 ，所以形式多樣富創意，沒有統一的格式。今研究
圖 2-2）
四、階層式概念圖
依概念的特殊與一般性的不同 ，按照次序逐漸的排列出 ，說明概念間的隸屬 階層關係。 此圖即 Novak及其同僚所提倡概念圖式，也是目前最多的研究者採用 作為教學用之概念圖（圖 2-4）。可用在幫助學生歸納他們與家庭 、朋友，以及特 別的鄰居之間的分享、玩耍和工作。
（老師） （玩伴）
（名字） （名字） （街道、族別）
圖 2-4：階層式概念圖
資料來源：KarenBromle,LindaIrwin-DeVitis& MarciaModlet著，李欣蓉譯，2005， 頁 110。
概念圖中的概念並未被分開 ，而是相連結起來呈現出概念間相互的關係 ，橫 向間的連結更是一有力的連 結，如此形成一相關概念的網路 ，可促進學習者將納 入認知結構中，具有穩定性（Heinze-Fry & Novak, 1990）。概念圖比純文字的敍述 更能反應學生的思考過程 ，不僅使學習變得生動有趣 ，尤其不同樣式的概念圖交 叉的運用，更可使學生充滿新鮮感，提高學習的意願。
本研究概念圖策略教學活動，教師於第一階段的閱讀教學活動會示範流程式 概念圖的繪製方式，讓學童能應用概念圖策略 ，將舊有的知識和新的知識有適當 的連結，增進閱讀理解的學習效果 。
在實驗教學活動中，字彙的應用主要是幫助學生拓展熟悉字彙，並加深學生對 重要概念的了解。在進行此項識字教學活動時 ，教師應用蛛網式概念圖 ，將單元
我的名字是
我所住的地方
我認識的人 學校
家 庭 庭 奖 庭
朋友 鄰居
中一個重要詞彙寫在概念圖的中央 ，然後問學生「它是什麼？」「它像什麼？」「有 哪些例子？」來拓展字彙概念圖。
貮、概念構圖之理論基礎
教育學的理論發展長久以來一直受到心 理學理論的影響，並以其為立論的依 據。今以對於概念構圖的學習較為重要的兩種心理學學習理論說明之 。
一、認知論
在 1930年代到 1960年代，行為主義心理學的制約理論以強化的作用是行為學 習重要關鍵的論點，曾經對於學校教育產生重大的影響 ，使教育界紛紛採用其學 習理論和方法從事教育活動 。然而行為學習理論雖然可以解釋人類外顯行為的形 式，卻無法對學習行為形成的內在歷程加以說明 。因此，到了 1960代的後期，強 調個體內在心智結構和知識獲取有重大關聯的認知心理學於焉興起 。認知學習理 論主張學習是個體應用其原先已經存在的認知結 構，去認識、辨別甚至連結新的 知識，以擴大增加自己的經驗和認知架構 （甄曉蘭，2002）。
教師和學生是教學的主要兩個主體 ，但教學卻是以學生的學習為主的活動 。 針 對 學 生 的 學 習 歷 程 ， 認 知 派 的 學 者 特 別 強 調 知 覺 （ perception） 和 領 悟
（understanding）在學習過程占有的重要性 ，其認為學習的重點在於學生能了解學 習情境中各項刺激間的關係，並加以深入分析，以獲得深切的了解（簡茂發，2003）。 張春興（2004）認同 Piaget提出教育的過程是讓個體在日常生活中持續的進行「調 適」（accommodation）和「同化」（assimilation）的作用，不斷增加知能與體驗生活 的看法，認為個體學習時會運用其既有的認知基模 （cognitiveschema）來處理面對 新的事物，若既有的基模足以應付對新事物的了解 ，則會將新事物同化在個體既 有的認知基模中，若不能直接同化新知識經驗時，個體會主動修改既有認知基模 ， 從而調適以順應新的環境 ，藉由此二者調適和同化不斷相互作用的歷程 ，使個體 知識持續增長與擴大生活經驗 。
認知學習理論包含了許多學者不同的派別理論 ，今只舉出與概念構圖關係較
密切的三種學說加以說明 ：
（一）發現學習論（discoverylearningtheory）
在認知學習理論中，張春興、林清山（1991）指出因 Bruner特別重視與強調 個體的主動探索學習，認為學生要從事物的變化中發現其所見的原理原則 ，才是 構成學習的主要條件，故此理論被稱為發現學習論 。他將個體經由知覺而認識外 在周圍環境事物，歸因於具備對事物的認知表徵的能力 ，也就是說人經過認知表 徵的過程而獲得知識。此認知表徵發展可分為三階段 ：
1.動作表徵期：幼兒由身體感官直接接觸事物 ，以活動來表現。
2.形象表徵期：兒童有了具體經驗，可提升為圖象學習。
3.符號表徵期：逐漸可以利用抽象化的符號、語言文字來學習。
雖然此認知表徵的論調和 Piaget的四個發展期有相似處，但並不主張按年齡來 進行教學，而是要配合學生的身心發展 ，教學生如何思維，從求知活動中主動探 索發現原則，組織整合成自己的經驗與知識 ，而非接受教師單向的知識灌輸 。
除了認知表徵外，張春興（2004）認為 Bruner發現學習理論的另一個重點是 結構理念。其要義有三：
1.直覺思維是發現學習的前奏：在學生發現新知前，鼓勵學生根據舊經驗對新 情境做直覺猜測，以活躍其心智運作。
2.學習情境必須具結構性：學生學習的情境中宜有知識構成的基本架構，如此 才會使學生容易理解並有助長期記憶 ，同時學到的原理原則在以後類似情境 易產生學習遷移，更可培養學生整理歸納的能力 ，達成獨立學習的目標。
3.探索中發現正誤答案皆具回饋價值：回饋是學生在發掘問題的答案時，從錯 誤中修正、調整到正確的認知歷程 ，因此發現自己的錯誤與發現正確的答 案，對有效的學習是同樣的重要 。
在發現式教學中，教師宜善用實例，也就是「實例規則法」（theeg-rulemethod），
也就是說，教室學習應重視歸納推理 ，學生由實例中進行運思，直到發現其相互 關係，即學科結構為止。故教師宜多鼓勵學生進行思考 、猜測，再進一步檢驗證 明之（朱敬先，1997）。
由以上可知，Bruner觀點中最重要的要義在於學生必須透過主動式的嘗試學 習，對學習的主題確立重要原則結構 ，而老師宜提供問題情境，鼓勵學生直覺思 考、探索，經由觀察操作加以驗證假設 ，幫助學生建立系統化知識 ，以邁向獨立 學習求取更高學問能力。誠如 Bruner（1960）所言，教導學生的目的不在知識的堆 砌，而是要培養其精確思考的能力 ；在投入學習的過程中，認知是一種過程，而 是非是最終的結果 。但也因為學生必須對問題有初步知識及解決策略才較 易進 行，故在實際教學情境中，低成就或中低年級的學生因缺乏知識經驗而較易產生 挫折，這是其學說招致批評的主因 。然而若學生一旦養成主動的學習習慣後 ，便 能夠在往後的人生路上自發性的充實自己能力與學識上的不足 ，達成現在教育強 調終身學習的目標，因此仍是教育界應努力的方向 。
（二）訊息處理學習論
將學習視為訊息處理、儲存和應用，是近代心理學家強調的重點。陳密桃（1999） 發現美國著名心理學和教育學家 M.R.Gagne早期的學習主張雖支持行為學派觀 點，晚年卻傾向認知學派的看法 ，以訊息處理模式來解釋人類學習的內在歷程 。 在 1950年代訊息處理學習論的興起 ，除了心理學家對於行為主義的反省外 ，主要 還是為了因應第二次戰後大量傳播通訊工具 ，以及電腦的發明與使用。
張春興（2004）也認為訊息處理學習論是順應時代發展的產物 ，可說明人與環 境交互作用中，主動操作環境獲得知識的複雜內在活動歷程 。一般而言，此歷程 包括三個心理特徵：（1）訊息處理是階段性的。（2）各階段功能不同，前面為 短暫性，後面屬長期性。（3）訊息處理是前後交互作用而非直線進行 。依此三特 性，張春興認為可用下頁圖2-5來說明訊息處理的內在歷程 ：
圖2-5訊息處理的內在歷程
維持複習
STM WM
LTM
干擾 衰退
（遺忘） （遺忘）
精緻化複習 由 LTM提取知識
圖2-6短期記憶作用圖
資料來源：朱敬先，1997，教育心理學－教學取向，頁235。
資料來源：朱敬先，1997，教育心理學－教學取向，頁235。