國立台東大學教育研究所課程與教學碩士班論文
指導教授：劉明松 教授
概念構圖策略對國小融合班學習障礙學童 語文學習成效行動研究
研究生：王麗江
中華民國九十七年一月
謝 誌
好開心！能完成這份論文，要感謝的人太多太多，一路上跌跌撞撞的幾乎要 放棄了。當我品嚐得來不易的果實 ，更該以謙卑的心感謝在辛苦歷程中給予協助 的人。
首先，我要感謝我的指導教授---劉明松老師。老師對待我總是溫和有耐心，
分享自己是如何在學術中激勵自己肯定自己 ；這樣對學術充滿熱情的老師 ，更以\
謹慎的態度指導我論文寫作方式，給予我相當多的建議，期望在此領域獲得更多 的知識。我的論文能順利完成，真的要感謝老師的指導。
感謝我的口試委員---洪清一教授與魏俊華教授。兩位教授以幽默又輕鬆的態 度，舒緩我緊張的情緒，再以宏觀的角度給予建議 ，讓我發現論中的不足，再加 以修正。
最後要感謝一路上陪著我的親愛家人 ，在我寫作陷入低潮想放棄時，他們 是鼓勵我，成為我最有力的啦啦隊，給我最大的精神支柱完成 論文寫作。
謝謝我的師長、我的家人、我的好友 畢業了！和大家一起分享喜悅！
概念構圖策略對國小融合班學習障礙學童 語文學習成效行動研究
摘要
閱讀是學習障礙學童最主要的問題，高達八成的學習障礙學童在閱讀上有困 難。閱讀包含識字與理解的學習歷程 ，雖然理解是閱讀的最終目的 ，但是識字卻 是理解之基礎。概念構圖策略是指學生將新舊認知結構加以連結的一種圖象學習 方式，而概念構圖教學策略則是教師指導學生利用概念構圖，來進行語文的學習，
讓學童能具備識字的能力，在閱讀的理解上可以達到更高的效率 。本研究使用行 動研究法，在研究過程中以質性方法進行資料的蒐集 ，嘗試透過概念構圖策略 探 究國小融合班學習障礙學童學習之成效。
本研究是透過概念構圖策略探討下列問題：1.了解融合班學習障礙學童識字 能力學習立即及保留效果 。2.了解融合班學習障礙學童閱讀能力學習立即及保留 效果。3.提出值得分享的教學實務經驗 。
茲將研究結果歸納如下：1.概念構圖策略可以增進 融合班學習障礙生的識字 能力。2.概念構圖策略可以增進融合班學習障礙生的 閱讀能力。3.在概念構圖策略 的學習歷程中，學生透過圖像的連結有助於學習 。4.在行動研究過程中，教師不 斷的省思，改進教學，有助於教學品質的提昇。
關鍵詞：概念構圖、學習障礙、學習成效
Action Study of Concept Mapping on Language Learning Performance of Inclusive Class Students with Learning Disability at an Elementary School
Abstract
Reading is the main issue for children with learning disability. As high as eighty percent of these students have difficulties in reading. Reading including word recognition and comprehension. Although comprehension is the ultimate goal, word recognition is the foundation of comprehension. Concept mapping refers to the learning method of students connect old and new cognition structure. The strategy is that teachers teach students to study languages with concept mapping so that students can be able to recognize words and have better efficiency in reading comprehension. The researcher uses action study and collects data with qualitative method in attempt to explore the learning performance of children with learning disability at an inclusive class through concept mapping strategies.
The research explores the issues with concept mapping: 1) understanding immediate and reserved effects of word recognition ability of children with learning disability at an inclusive class, 2) understanding immediate and reserved effects of reading ability of children with learning disability at an inclusive class, and 3) offering practical teaching experiences worth sharing.
The conclusions are: 1) concept mapping strategies enhance word recognition children with learning disability at an i nclusive class; 2) concept mapping strategies enhance reading children with learning disability at an inclusive class; 3) in learning process of concept mapping, mapping connection helps students in learning and 4) in action study process, teachers keep thinking in improving teaching, which helps education quality.
Keywords: concept mapping, learning disability, learning performance
目 次
第一章 緒論 ……… ………1
第一節 研究問題背景與動機 ……… 1
第二節 研究目的與待答問題 ……… 6
第三節 名詞解釋 ……… 7
第二章 文獻探討 ………10 第一節 概念構圖理論基礎之探討 ……… 10 第二節 概念構圖在教學上的應用 ……… 25 第三節 概念構圖之相關研究 ……… 31 第四節 學習障礙學童的學習特質 ……… 36 第五節 學習障礙學童在融合班的學習成效相關研究 ………41 第三章 研究方法 ……… ………44 第一節 研究架構 ……… 44 第二節 研究對象 ……… 46 第三節 研究工具 ……… 49 第四節 研究步驟 ……… 52 第五節 實驗設計與教學 ……… 55 第六節 資料處理與分析 ……… 63 第七節 行動研究信效度 ……… 69 第四章 研究結果與討論 ……… 72
第一節 概念構圖策略的實施對學習障礙學童識字能力的教學立即及保留 效果 ……… 72 第二節 概念構圖策略的實施對學習障 礙學童閱讀能力的教學立即及保留
效果 ……… 82 第三節 學生學習及互動情形 ……… 94 第四節 研究者的省思 ……… 102
第五章 結論與建議 ……… 104 第一節 研究結論 ……… 104 第二節 建議 ……… 107
參考書目
中文部分 ……… 110 英文部分 ……… 116
附錄 ……… 119
表 次
表 2-1：概念構圖教學策略學習成效之相關研究 ……… 31 表2-2：概念構圖教學策略對概念構圖能力之影響之實徵研究 ………34 表 2-3：學習障礙者教學成果研究 ……… ………42 表 3-1實驗設計模式一覽表 ……… 56 表 4-1：實驗組學生整體識字測驗階段內與階段間變化分析表 ………78 表 4-2：對照組學生整體識字測驗階段內與階段間變化分析表 ………80 表 4-3：教學初期與教學結束後閱讀理解表現的比較 ………88 表 4-4：實驗組學生閱讀理解測驗階段內與階段間變化分析表 ………90 表 4-5：對照組學生閱讀理解測驗階段內與階段間變化分析表 ………92
圖 次
圖 2-1：疊合式概念圖 ……… 11 圖 2-2：流程式概念圖 ……… 12 圖 2-3：蛛網式概念圖 ……… 12 圖 2-4：階層式概念圖 ……… 13 圖2-5：訊息處理的內在歷程 ……… 17 圖 2-6：短期記憶作用圖 ……… 18 圖2-7：建構主義教學模式 ……… ………23 圖 3-1：研究架構 ……… 45 圖 3-2：研究流程圖 ……… 52 圖 3-3：實驗教學架構圖 ……… 55 圖 3-4：三角校正圖 ……… 68 圖 4-1：個案學生閱讀識字表現分析之架構圖 ……… 73 圖 4-2：個案「時間」詞網概念圖 ……… 75 圖 4-3：個案「習慣」詞網概念圖 ……… 76 圖 4-4：實驗組學生整體識字測驗得分曲線圖 ……… 78 圖 4-5：對照組學生整體識字測驗得分曲線圖 ……… 79 圖 4-6：個案學生閱讀理解表現分析之架構圖 ……… 82 圖 4-7：個案「斷機教子」大意作業單……… 85 圖 4-8：實驗組學生閱讀理解測驗得分曲線圖 ………89 圖 4-9：對照組學生閱讀理解測驗得分曲線 ……… 91 圖 4-10小組座位安排圖……… .………96 圖 4-11：「狼」詞網概念圖作業 ……… 100
附錄目次
附錄一：參與教學研究同意書 ……… 119 附錄二：概念構圖教材 ……… 120 附錄三：概念構圖識字教材學習前評量 ……… 123 附錄四：概念構圖教材生字語詞學習單 ……… 124 附錄五：概念構圖教材閱讀習寫單 ……… 125 附錄六：概念構圖教材學習評量 ……… 126 附錄七：概念構圖教材學習評量計分表 ……… 138 附錄八：閱讀訪談大綱……… 139 附錄九：學生對概念構圖策略的看法訪談大綱 ……… 140 附錄十： 轉錄符號系統……… 141 附錄十一： 融合班概念圖教材閱讀學習評量 ………142 附錄十二： 識字教材認讀評量雙向細目表 ……… 148 附錄十三：閱讀測驗評量雙向細目表 ……… 149 附錄十四：概念構圖教學策略教學設計 ……… 150
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
面對一波波新的教育趨勢 ，人本教育思潮興起及推動身心障礙生融合安置於 普通班的教育等。國內為因應時代變遷，順應世界潮流，教育部於八十四年發表
「中華民國身心障礙教育報告書 」，提出「零拒絶的教育理想」、「人性化的融合教 育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積極 性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支持性的自立自 強」等九項重要理念。其中「零拒絶的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩 項理念，便支持了融合教育的推動 （蘇燕華，2000）。融合教育即是在這在股特殊 教育趨勢下孕育而生，將特殊兒童安置於普通班級中就讀 ，並提供適切的個別需 求服務。
我國政府於民國八十六年修訂的特殊教育法第十三條中揭示 ，學校應依學生 特質與需要，將學生安置到適當的場所 ，並需以最少限制的環境為原則 ，滿足學 生學習需要。自此，我國制定「特殊教育法施行細則」（教育部，1998）中亦特別 強調融合教育的重要，規定地方政府應制訂「身心障礙學生在普通班就學安置原 則與輔導辦法」，以使身心障礙學童能獲得最適當的教育 。近年來國內教育所提倡 的「重視學生的受教權」，在於強調每一個孩子都應當以 最適合他的學習方式來學 習，當融合教育已成為特殊教育發展的重要思潮與必然趨勢之時 ，實務工作者應 關心的是要如何推展 重視身心障礙學生在普通班受教權 才能達到成功融合的目 的。而融合教育的成功關鍵在於最基層的普通班老師。學校面臨高異質性學生時 ， 教師的工作已不再只是單純的傳道 、授業、解惑，教師必須掙脫傳統的課程教育 模式、教學方式和教室管理規則，教師應建立一個支持性的班級經營環境 ，使學
生與教師均能適應（Falvey,1995）。
在融合教育大放大鳴的今天 ，身心障礙學生進入普通班 ，教師更需提供教學 調整，以符合其課程與社會能力 的需要，否則仍難融合於班級中 ，成為班級之一 份子（吳淑美，2001）。教學的調整是融合教育成功的關鍵 ，其中包含了許多的面 向，如課程安排、教學策略、教材準備、評量方式等面向（黃英綺，2002）。國內 普通班教師雖肯定融合教育的理想，也能體認教學調整的重要，但受到統一課程、
團體教學型態、班級人數多、教材教具缺乏、學生能力太弱或普通生家長質疑等 種種因素影響，使得教師在進行融合教育時，感到無力與挫折（蘇燕華、王天苗，
2003；謝政隆，1998），尢其在課程教學與教室管理方面 ，最為困擾，也造成普通 班教師工作上產生極大的壓力（黃英綺，2002）。
普通班教師的內心產生很多矛盾 ，有些教師本身確認自己必須帶好學生的責 任，卻認為自己尚未準備好（Sebastian& Mathot-Bucknet1998；引自蘇燕華，2000）。
研究者自九十三學年起接任四年級的普通班導師 ，開始接觸學習障礙學童，對普 通班教師內心的矛盾與無助有深刻的體認 ，正因為如此研究學習障礙學童在融合 班的如何達成良好的學習成效是為研究動機之一 。
在國內融合教育理念的推動之下 ，許多身心障礙生得以回到普通班級與同儕 有更多互動與學習的機會 ，由於身心障礙生在障礙的類別與程 度的不同，使學校 在落實融合教育時面臨了層層的挑戰 ，不只提供無障礙的校園環境 ，連無形的環 境都需要作適當的調整 ，此舉不僅造成學校體系的衝撃 ，更直接挑戰普通班級教 師的教學策略與評量方式 。觀察近年來國內對學習障礙的研究 ，除了對障礙成因 的探討之外，特殊教育界的學者積極於探討學習障礙的補救教學方法 ，使得舊有 的教學法相繼應用在資源教室的補救教學上 （李淑媛，1999；胡永崇，1995）。其 中多以教學實驗方式進行 ，以實驗組、控制組配對方式，或單一個案實驗法的受 試者一多基線設計進行教學方法的效果研究 。這些研究雖然證明了某種教學 方法 對學習障礙學童學習中文字或閱讀有效果 ，但學習障礙學童是一群高異質性的族 群，因而在考量了量的研究方法運用在學習障礙學童的限制 （大量樣本），本研究
採不論是量化或質化方法皆可使用的 行動研究方法（Bogdan & Biklen,1992）。針對 班上學習障礙學童進行實驗研究，期望能以不斷的修正策略來改善實務工作 ，獲 得以下進展：
一、以「人」為導向的質的研究，是因為本研究主題是以 學習障礙學生為主的教 學活動，人的行為極為複雜，無法切割為單獨事件；教育活動的因果關係，
也無法輕易界定；且教學領域廣泛多樣、變異性高，人與人的互動過程，也 無法以量化數據，探究其全貌 因此，採用以「人」為導向的質的研究，希望 獲得較完整的研究結論。
二、研究者以普通班導師的立場 ，已十分了解班上學習障 礙兒童的學習特質及行 為表現，從平時教學活動中觀察動手作研究，透過行動研究的反省檢討 ，能 及時解決教學現場問題，更進一步提昇教師專業能力 。
三、學習障礙學童在班級的學業無法突破 ，研究者希望透過行動研究針對學習障 礙學童發展出有效的教學策略 ，指導學童運用學習策略增進學習成效 。
學習包含的向度廣泛 ，加上學習歷程的錯綜複雜 ，以及影響學習成效因素的 盤根錯節，使得學習障礙者之適性教育更引人關注 。閱讀是學習不可或缺的重要 工具一，也是獲得知識的主要來源 （詹文宏、葉瓊華，2000）。閱讀時，大腦不斷 的進行深層分析，顯示閱讀是主動的訊息得的歷程。然而，在特殊教育的領域中，
高達 90%的學習障礙學童有閱讀困難問題 （Bender,2001）。Perfetti（1986）的研究 中顯示所有閱讀障礙中，仍以識字缺陷所佔的 95%比率最大。閱讀是一個複雜的 歷程，包括識字（wordrecognition）與理解（comprehension），雖然理解才是閱讀的 最終目的，但是識字卻是理解之基礎 。因為文字辨識的自動化，有利於閱讀理解
（胡永崇，2002，楊憲明，1998）。由此可見識字在閱讀過程中扮演舉足輕重的角 色，學童能提昇具備識字的能力 ，在閱讀的理解上可以達到更高的效率 。
以目前普通班的生字教學方法都是在文章中找句 ，在句中辨詞，在語詞中識 字，是屬於分散識字教學，對於識字困難的學生來說 ，很難有效的提高教學識字
量，因單純的識字困難成為閱讀困難對學習 者產生很大的挫折感。學習動機的低 落而造成各領域學習落後 ，可見得識字學習對學習障礙學童的重要性 。研究者看 重識字對學習障學童的影響 ，期望能尋求解決之道。識字學習對學習障礙學童不 應只是不斷的要求學生學習無結構的新字 ，而是思考如何透過中文字本身的意 義，讓學習障礙學童能學習達到遷移 、類化的效果。最近幾年探討比較漢字識字 教學成效的研究逐漸出現 ，大陸上針對一般學童所進行的集中識字教學法實驗被 證實有不錯的效果（王淑貞，1999）。在台灣，李淑媛（1999）以國小二年級學習 障礙學童為對象的實驗教學結果 ，發現集中識字教學法除了在識字成效較佳的傾 向外，對於增進生字學習態度亦有成效。在閱讀理解教學方式根據 Samuels（1997） 所提出的重複閱讀識字教學 ，他根據所提的訊息處理模式以及 自動化理論發展出 來的閱讀模式；主張藉由重複練習閱讀一小段文章內容 ，直到能夠流暢閱讀，然 後再進行下一段落的文章內容 。基於此，研究者仍依照「識字為理解的基礎」的 原則安排教學，進一步檢視集中識字教學法及重複閱讀教材運用概念構圖教學策 略，對國小學習障礙學童在融合班的學習成效影響 。
美國康乃爾大學教授 Novak& Gowin（1984）沿襲 Ausubel（1968）的「有意義 的學習」理論精神，設計了一種幫助學生如何去學習 （Learninghow tolearn）的技 巧，稱為概念構圖，近幾年來的研究（林筱雯，2002；洪麗卿，2002；陳俊源，2002） 指出概念構圖是一種幫助學生建構知識的可行學習策略 。概念構圖教師而言可以 是一種教學策略，對學生而言是一種學習策略 ，概念構圖能促成有效的教學和有 意義的學習（余民寧，1997；Novak,1990；Novak&Gowin,1984）。概念構圖最早應 用於兒童科學概概念的探究，藉著概念構圖所表達的概念 ，可以了解學童概念特 性。在語文領域中，大部分的研究結果均指出 ：概念構圖在提昇學童閱讀理解以 及釐清文章概念分析和組織架構有幫助。國內范瑞東（2005）使用後設分析概念構 圖教學策略對認知學習之整體成效認為以概念構圖教學成效的確優於傳統教學 。 可見，概念構圖的學習可以幫助學生提升學習的效果 。尤其概念構圖應用於低學 習能力的學習者之學習成效優於高學習能力的學習者 （Guastello，2000），因此，
本研究希望透過概念構圖 ，實際了解閱讀文章附加概念圖對學習障礙童之閱讀理 解能力的影響，及提供學生更有效的學習策略 ，成為有意義的學習，達成學習目 標。
綜合以上所論，研究者希望本研究所設計的一些可行之教學策略 ，提供班上 有類似個案（學習障礙學童）的融合班教師之參考；更期待將來有更多融合班教 師，加入落實特殊教育的行列，讓更多在融合班的特殊需求兒童 ，得到更多的關 懷，接受更多符合個別需求的特殊教育服務措施 ，而真正受惠。以行動研究作為 本研究的方式，期盼能真正有效改善學習障礙者學習成效 。因此研究者希望透過 自己擔任普通班教師實施融合教育的現場 ，適用於概念圖策略教學 ，若在識字及 閱讀學習上也可以發揮顯著的成效 ，或許能以此提供實行學習障礙學童融合教育 之參考
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究針對語文科課程內容的特色 ，蒐集與選擇適合學 習障礙學童學習的文章 ，設計概念構圖教材作為教學策略與識字及 閱讀理解的實 施工具，以提升學習障礙學童的學習成效 。本研究的具體目的和研究問題如下 ：
壹、 研究目的
一、瞭解概念圖策略教學對增進融合班學習障礙學童識字能力的效果 。 二、瞭解概念圖策略教學對增進融合班學習障礙學童閱讀理解能力的效果 。 三、根據研究結果建構具體可行之概念構圖 教學，以供未來國小教師教學應用 。
貳、 研究假設
基於上述研究目的，本研究擬研究假設如下：
一、瞭解概念圖策略教學對增進融合班學習障礙學童識字能力的效果 。
1-1概念圖策略教學對增進學習障礙學童在融合班識字能力學 習具有立即效 果。
1-2概念圖策略教學對增進學習障礙學童在融合班識字能力學習具有保 留效 果。
二、瞭解概念圖策略教學對增進融合班學習障礙學童閱讀理解能力的效果 。 2-1概念圖策略教學對增進學習障礙學童在融合班閱讀理解 能力具有立即效
果。
2-2概念圖策略教學對增進學習障礙學童在融合班閱讀理解能力具有保留效 果。
第三節 名詞解釋
壹、 概念構圖策略
概念構圖（concept mapping）是 Novak在康乃爾 大學研究兒童科學概念改變 歷程時，根據 Ausubel之有意義的學習理論，發展出來用來表徵個人內在知識結構 之工具，為一套方便可行的學習方法 ，稱為「概念構圖」，而所繪出來的圖就稱 為概念圖（陳淑芬，1997）。相同的一些概念由不同的人所見，所構成的概念圖有 可能不同。Novak與 Gowin（1984）將概念構圖定義為「一種與學科結構、學習單 元、或段落有關的雙向度之階層組織 」，它能使我們的概念具體化 ，並促使整體 概念系統的組織更為完善 。
概念構圖是指學生以圖象連結新舊認知結構的一種學習方式 ，而概念構圖教 學策略則是教師指導學生 如何利用概念圖，進行各學科領域概念的學習 ，也就是 如何學習的能力。本研究以概念構圖進行教學與學習 策略。分為二大部分一是識 字教學，主要是透過討論之後學童完成獨立思考的識字概念圖，以此為預習工具；
教學中以個別教學方式進行閱讀文章理解內容概念構圖 ，教學後以概念構圖進行 複習。
貳、
國小融合班
融合教育的理念是針對普通教育改革運動 （Regular Education Initiative,REI），
將身心障礙學童全時段的安置和 一般學生在普通班接受教育 ，是一種不論障礙程 度的安置方式（Simith,Polloway,Patton& Doedy,2001）；源自強調社會多元化價值，
認為所有兒童不論其心智能力高低 ，家庭社經地位的差異，文化背景不同等，均 應在同一環境中共同學習（鄭麗月，1999）。
本研究所指融合班指經鑑定為學習障礙之特殊兒童安置於普通班級中 ，與一 般學童編排在同一班級中 。將特殊教育服務措施移至目前六年級普通班級中 。除 了接受普通班導師的教學服務外，學校行政系統-特教巡迴教師-利用每週四的第一
節課時間，幫研究對象做諮商輔導。
參、 學習障礙學童
教育部（2002）在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準 」第十條中說明，所謂 的學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意 、記憶、理解、推理、表 達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題 ，以致在聽、說、讀、寫、算等學習 上有顯著困難者，其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足 、 教學不當等環境因素所直接造成之結果 。其鑑定標準如下：
一、智力正常或在正常程度以上者 。 二、個人內在能力有顯著差異者 。
三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學 運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難 ，且經評估後確定一 般教育所提供之學習輔導無顯著成效者 。
根據教育部此項學習障礙的定義 ，本研究中所謂的學習障礙學童為台東縣在 九十一學年度經台東縣疑似特殊需求學生鑑定安置流程 ，經由級任老師轉介、篩 選、施測、鑑定等程序，最後由台東縣特殊學生鑑定輔導安置委員會鑑定之學生 ； 且符合下列條件：
一、智力正常，本研究是指學生在魏氏兒童智力量表中全量表智商在 70以上。
二、國語低成就，本研究是指學生在語文成就測驗的成績在百分等級 6以下。
三、學習問題非由其他障礙或環境因素所造成 ，本研究是指學生沒有生理或心理 障礙，且無長期缺課的情形。
四、個人內在能力有顯著差異，本研究目前就讀國小普通班六年級接受融合教育 。 五、識字能力顯著低落，本研究是指學生在中文年級認字量表測得的識字年級低
於就讀年級一個年級水準以上 。
肆、 學習成效
學習成效是指學習者歷經教學及學習的過程後 ，所呈現出來的行為能力 。本 研究的學習成效主要指教師以概念構圖進行語文領域教學 ，並指導學生利用概念 構圖學習後，學生在識字和閱讀理解兩部分的學習效果 。主要由實驗教學設計為 每單元前進行識字及閱讀理解施測為前測 ，六週實驗教學結束後進行識字及閱讀 理解測驗為後測及實驗教學教學結束後間隔二週為追蹤測驗 。測驗結果得分高則 表示成效佳。根據學生識字及閱讀理解測驗之前測 、後測及追蹤測驗的分數 ，進 而研判與分析概念圖策略教學對學習障礙識字及閱讀理解之成效 。
第二章 文獻探討
本研究旨在研究概念構圖 策略對國小學習障礙學童在融合班的學習成效影響 之行動研究。因此，本章論述有關概念構圖理論基礎、概念構圖在教學上的應用 、 概念構圖之相關研究、學習障礙學童的學習特質 、學習障礙學童在融合班的學習 成效相關研究。
第一節 概念構圖理論基礎之探討
壹、概念構圖的意義
林達森（2003）指出認知心理學家包括 J.Piaget、J.S.Brumer都強調概念除了是 學習活動的關鍵之外，要達到更高層次認知活動的主要因素為學習者成功的概念 學習。因此概念學習對學生來說可說是學生學習的重點 。
Novak根據 Ausubel的階層認知結構理論及認知學習同化理論，與其同事共用 十餘年的時間，製作出一套工具，後來也運用到其他學科知識領域 ，這種學習方 法即稱為概念構圖（concept mapping）。而此概念構圖的形成是一種使用命題形式 的概念圖（conceptmap），表徵欲學習的概念與概念間的連結關係 ，而這些概念間 的連結關係會成長與變化（Novak& Musonda,1991）。
概念構圖繪製的方式是構圖者將其學習的教材中的概念抽取出來 ，並以一個
「核心概念」（focalconctept）為主軸，經由學習者對於教材內容的學習與理解，以 連結語把所有相關概念組織起來 ，用以表徵學習者在此學習內容中所習得知識的 結構圖（陳嘉成，1998）。所以概念構圖就是學生用繪圖的方式將自己已學得的概 念，用連結語把概念一一連結，建構出屬於自己的知識結構網 。
概念構圖的教學主要也是以圖畫呈現教材概念 ，強調靈活性以及對學習訊息 的精確性，促使學生對於習得的概念也能清楚的以圖示表達出來 ，但其樣式會因
使用者的需求不同而有所改變 ，所以形式多樣富創意，沒有統一的格式。今研究 者依據范瑞東（2005）整理一些學者所提的種類。以下摘要分述介紹比較常運用的 幾種類型。
一、疊合式概念圖
以兩圓相疊來分析兩個或多個概念間的相似或相異處 ，通常運用於數學課程 或其它比較概念活動中（如圖 2-1）。可以在指導學生閱讀完兩種不同版本的 『三 隻小豬』之後，透過比較的方式，學生討論出這二則故事的相似處和相異處之後 ， 再將故事中相似處填入概念圖中的重疊處 ，故事中的相異處則分開填入 ，即完成 疊合式概念圖。
圖 2-1：疊合式概念圖
資料來源：KarenBromle,LindaIrwin-DeVitis& MarciaModlet著，李欣蓉譯，2005，
頁 37。
二、流程式概念圖
以簡單的線性格式組織資訊 ，適用於闡釋概念間有導引關係的內容 。可用於 生物或化學反應的流程 、各領域問題解決策略的進行 ，或是歷史演進等方面。老 師指導學生掌握故事中重要的元素 ：人物、時間、地點，事件，使用流程式概念 圖討論所閱讀到的內容，在概念構圖的過程中，可以加上學生自己閱讀的大意及 啟示，重新組織文章中的重要訊息、呈現出知識結構，有助於學生理解和記憶。（如
二版故事的相似處
三隻小豬
三隻小豬的真實故事
母豬
吹倒房子
野狼很餓
奶奶
狼和警察
為了得到糖 有 三 隻
豬 和 大 野狼
圖 2-2）
圖 2-2：流程式概念圖
資料來源：KarenBromle,LindaIrwin-DeVitis& MarciaModlet著,李欣蓉譯，2005， 頁 88。
三、蛛網式概念圖
將核心的概念置於整個圖的中心點 ，然後發展出環繞主題概念的副主題 ，主 要在顯示二者的包含關係 。適合在了解學生的既存概念 、腦力激盪活動、閱讀、
摘要及社會領域中運用 ，對教師的教學課程計劃準備工作也很適用 。教師在設計 教學活動單元時，可藉由蛛網式概念圖將單元重點和重要元素清楚列出 ，方便瀏 覽整個單元的鷹架，可做為教學時增進知識與概念的方法 。如（圖 2-3）
圖 2-3：蛛網式概念圖
資料來源：KarenBromle,LindaIrwin-DeVitis& MarciaModlet著，李欣蓉譯，2005， 頁 45。
美洲豹
生 理 特徵
大 斑點
黃 色 和 黑 色 多毛 習
慣 跑得快
住 在 叢 林 中 吃肉
會 爬 樹
樹樹 1 小孩子時叫幼獸 故事題目：許願井
經過：有一隻表蛙從井裡跳了出來一手摀著頭一手拿著金幣 ，生氣的說：「看你做的 好事。」
開始：有一天阿羅在路邊發現了石一口許願井 。
他拿出一枚金幣，丟進井裡，井裡立刻傳出一聲「唉喲」的一聲，阿羅嚇了一 跳。
結束：阿羅知道青蛙很生氣，所以他決定把許願井的牌子拿走 。
四、階層式概念圖
依概念的特殊與一般性的不同 ，按照次序逐漸的排列出 ，說明概念間的隸屬 階層關係。 此圖即 Novak及其同僚所提倡概念圖式，也是目前最多的研究者採用 作為教學用之概念圖（圖 2-4）。可用在幫助學生歸納他們與家庭 、朋友，以及特 別的鄰居之間的分享、玩耍和工作。
（老師） （玩伴）
（名字） （名字） （街道、族別）
圖 2-4：階層式概念圖
資料來源：KarenBromle,LindaIrwin-DeVitis& MarciaModlet著，李欣蓉譯，2005， 頁 110。
概念圖中的概念並未被分開 ，而是相連結起來呈現出概念間相互的關係 ，橫 向間的連結更是一有力的連 結，如此形成一相關概念的網路 ，可促進學習者將納 入認知結構中，具有穩定性（Heinze-Fry & Novak, 1990）。概念圖比純文字的敍述 更能反應學生的思考過程 ，不僅使學習變得生動有趣 ，尤其不同樣式的概念圖交 叉的運用，更可使學生充滿新鮮感，提高學習的意願。
本研究概念圖策略教學活動，教師於第一階段的閱讀教學活動會示範流程式 概念圖的繪製方式，讓學童能應用概念圖策略 ，將舊有的知識和新的知識有適當 的連結，增進閱讀理解的學習效果 。
在實驗教學活動中，字彙的應用主要是幫助學生拓展熟悉字彙，並加深學生對 重要概念的了解。在進行此項識字教學活動時 ，教師應用蛛網式概念圖 ，將單元
我的名字是
我所住的地方
我認識的人 學校
家 庭 庭 奖 庭
朋友 鄰居
中一個重要詞彙寫在概念圖的中央 ，然後問學生「它是什麼？」「它像什麼？」「有 哪些例子？」來拓展字彙概念圖。
貮、概念構圖之理論基礎
教育學的理論發展長久以來一直受到心 理學理論的影響，並以其為立論的依 據。今以對於概念構圖的學習較為重要的兩種心理學學習理論說明之 。
一、認知論
在 1930年代到 1960年代，行為主義心理學的制約理論以強化的作用是行為學 習重要關鍵的論點，曾經對於學校教育產生重大的影響 ，使教育界紛紛採用其學 習理論和方法從事教育活動 。然而行為學習理論雖然可以解釋人類外顯行為的形 式，卻無法對學習行為形成的內在歷程加以說明 。因此，到了 1960代的後期，強 調個體內在心智結構和知識獲取有重大關聯的認知心理學於焉興起 。認知學習理 論主張學習是個體應用其原先已經存在的認知結 構，去認識、辨別甚至連結新的 知識，以擴大增加自己的經驗和認知架構 （甄曉蘭，2002）。
教師和學生是教學的主要兩個主體 ，但教學卻是以學生的學習為主的活動 。 針 對 學 生 的 學 習 歷 程 ， 認 知 派 的 學 者 特 別 強 調 知 覺 （ perception） 和 領 悟
（understanding）在學習過程占有的重要性 ，其認為學習的重點在於學生能了解學 習情境中各項刺激間的關係，並加以深入分析，以獲得深切的了解（簡茂發，2003）。 張春興（2004）認同 Piaget提出教育的過程是讓個體在日常生活中持續的進行「調 適」（accommodation）和「同化」（assimilation）的作用，不斷增加知能與體驗生活 的看法，認為個體學習時會運用其既有的認知基模 （cognitiveschema）來處理面對 新的事物，若既有的基模足以應付對新事物的了解 ，則會將新事物同化在個體既 有的認知基模中，若不能直接同化新知識經驗時，個體會主動修改既有認知基模 ， 從而調適以順應新的環境 ，藉由此二者調適和同化不斷相互作用的歷程 ，使個體 知識持續增長與擴大生活經驗 。
認知學習理論包含了許多學者不同的派別理論 ，今只舉出與概念構圖關係較
密切的三種學說加以說明 ：
（一）發現學習論（discoverylearningtheory）
在認知學習理論中，張春興、林清山（1991）指出因 Bruner特別重視與強調 個體的主動探索學習，認為學生要從事物的變化中發現其所見的原理原則 ，才是 構成學習的主要條件，故此理論被稱為發現學習論 。他將個體經由知覺而認識外 在周圍環境事物，歸因於具備對事物的認知表徵的能力 ，也就是說人經過認知表 徵的過程而獲得知識。此認知表徵發展可分為三階段 ：
1.動作表徵期：幼兒由身體感官直接接觸事物 ，以活動來表現。
2.形象表徵期：兒童有了具體經驗，可提升為圖象學習。
3.符號表徵期：逐漸可以利用抽象化的符號、語言文字來學習。
雖然此認知表徵的論調和 Piaget的四個發展期有相似處，但並不主張按年齡來 進行教學，而是要配合學生的身心發展 ，教學生如何思維，從求知活動中主動探 索發現原則，組織整合成自己的經驗與知識 ，而非接受教師單向的知識灌輸 。
除了認知表徵外，張春興（2004）認為 Bruner發現學習理論的另一個重點是 結構理念。其要義有三：
1.直覺思維是發現學習的前奏：在學生發現新知前，鼓勵學生根據舊經驗對新 情境做直覺猜測，以活躍其心智運作。
2.學習情境必須具結構性：學生學習的情境中宜有知識構成的基本架構，如此 才會使學生容易理解並有助長期記憶 ，同時學到的原理原則在以後類似情境 易產生學習遷移，更可培養學生整理歸納的能力 ，達成獨立學習的目標。
3.探索中發現正誤答案皆具回饋價值：回饋是學生在發掘問題的答案時，從錯 誤中修正、調整到正確的認知歷程 ，因此發現自己的錯誤與發現正確的答 案，對有效的學習是同樣的重要 。
在發現式教學中，教師宜善用實例，也就是「實例規則法」（theeg-rulemethod），
也就是說，教室學習應重視歸納推理 ，學生由實例中進行運思，直到發現其相互 關係，即學科結構為止。故教師宜多鼓勵學生進行思考 、猜測，再進一步檢驗證 明之（朱敬先，1997）。
由以上可知，Bruner觀點中最重要的要義在於學生必須透過主動式的嘗試學 習，對學習的主題確立重要原則結構 ，而老師宜提供問題情境，鼓勵學生直覺思 考、探索，經由觀察操作加以驗證假設 ，幫助學生建立系統化知識 ，以邁向獨立 學習求取更高學問能力。誠如 Bruner（1960）所言，教導學生的目的不在知識的堆 砌，而是要培養其精確思考的能力 ；在投入學習的過程中，認知是一種過程，而 是非是最終的結果 。但也因為學生必須對問題有初步知識及解決策略才較 易進 行，故在實際教學情境中，低成就或中低年級的學生因缺乏知識經驗而較易產生 挫折，這是其學說招致批評的主因 。然而若學生一旦養成主動的學習習慣後 ，便 能夠在往後的人生路上自發性的充實自己能力與學識上的不足 ，達成現在教育強 調終身學習的目標，因此仍是教育界應努力的方向 。
（二）訊息處理學習論
將學習視為訊息處理、儲存和應用，是近代心理學家強調的重點。陳密桃（1999） 發現美國著名心理學和教育學家 M.R.Gagne早期的學習主張雖支持行為學派觀 點，晚年卻傾向認知學派的看法 ，以訊息處理模式來解釋人類學習的內在歷程 。 在 1950年代訊息處理學習論的興起 ，除了心理學家對於行為主義的反省外 ，主要 還是為了因應第二次戰後大量傳播通訊工具 ，以及電腦的發明與使用。
張春興（2004）也認為訊息處理學習論是順應時代發展的產物 ，可說明人與環 境交互作用中，主動操作環境獲得知識的複雜內在活動歷程 。一般而言，此歷程 包括三個心理特徵：（1）訊息處理是階段性的。（2）各階段功能不同，前面為 短暫性，後面屬長期性。（3）訊息處理是前後交互作用而非直線進行 。依此三特 性，張春興認為可用下頁圖2-5來說明訊息處理的內在歷程 ：
圖2-5訊息處理的內在歷程
資料來源：張春興，2004，教育心理學-三化取向的理論與實踐，頁225。
雖然個體將外界刺激進入訊息處理時 ，未必會歷經整個過程 ，但是若要學得 久，成為長期記憶，則必須經此三階段。首先感官收錄（sensory register）是指個 體透過感覺器官覺知外界刺激的感應引起的短暫記憶，通常作用時間在 3秒以下，
若此收錄經注意而延續到 20秒以內，則會予以編碼轉換其原本形式至另一形式 ， 否則予以放棄。經注意而延續到 20秒以內的記憶，我們稱為短期記憶（short-term memory），若對其不做出反應，則會因作用已盡而遺忘，若個體認為此訊息是重 要的，便會以複習的方式使之進入長期記憶 （long-term memory）。訊息輸入時另 有運作記憶（workingmemory）會對訊息做深一層認識與理解並刻意予以保留 。當 短期記憶訊息進入長期記憶後 ，儲存的記憶量是龐大的，並且會以記憶生活相關 實況為主的情節記憶，以及有關語文所表達之意義的語意記憶兩個部分記憶 （陳 密桃，1999；張春興，2004；甄曉蘭，2002）。
以往機械式的學習，經常學生能背誦知識，卻不知其所以然，短期記憶（圖 2-6）研究提供教師一個了解學生將學習收錄至長期記憶的關鍵（朱敬先，1997）。
長期記憶
（LTM）
情節記憶 語意記憶
環境中的刺激
輸入
感官收錄
（SR）
注意
短期記憶
（STM）
（時間）
運作記憶
（WM）
（功能）
複習
遺忘 遺忘
反應（輸出）
反應（輸出）
維持複習
STM WM
LTM
干擾 衰退
（遺忘） （遺忘）
精緻化複習 由 LTM提取知識
圖2-6短期記憶作用圖
資料來源：朱敬先，1997，教育心理學－教學取向，頁235。
根據上圖，教師在教學時除了要提供環境刺激引起學生的注意外 ，還必須引 導學生在短期記憶階段運用舊經驗對新知識進行思維運作 ，從而獲得新經驗。對 於遺忘頻率的降低，教師若能讓學生不斷將注意力集中在訊息上 ，並善用複習和 運作記憶的功能，使學生達到完全學習又熟練的境地 ，則有助長期記憶與日後的 提取。因此教師需掌握短期記憶對促成長期記憶的關鍵角色 ，並了解到短期記憶 的限制，對於學生的學習必大有助益 。
（三）有意義的學習理論
Ausubel（1968）也強調認知的學習，但不同於其他學者的學習理論 ，他的理 論中心皆在直接解決學校教學的問題 ，旨在為學生應如何學、老師應如何教，以 讓學生學到知識並對問題提出解答 。在做法上，簡茂發（2003）分析指出Ausubel 將學習分成兩個向度：一是強調教材組織方面 ，必須配合學生身心的發展 、舊經 驗和先備知識；二是主張在學習方式上，要讓學生從實際的操作中發現一些道理 ， 教師則扮演引導者的角色，指導學生主動尋求答案，進行有意義的學習。換言之，
Ausubel認為有意義的學習，建立於學生已經具備有充分的先備 知識上再教他學習 刺激
新的知識，也在說明學習者將新知識與既有舊知識相連 結的重要性，唯有配合其 已有能力與經驗，學生們的學習才會有所收穫而具意義 。
Ausubel（1968）進一步解釋事物的概念，將其視為一個有層次性的結構 ，居 於結構上層稱為要領（上位）概念（superordinateconcept），代表個人對事物整體 性概括的認識，而居於結構下層者則被稱為附屬（下位）概念（subordinateconcept），
代表個人對事物的特徵較細 微特殊的記憶 。這和Bruner的譯碼系統（A Coding System）中最普遍的概念在上，較特殊概念在下的概念階層是相同的看法 。張春興
（2004）、甄曉蘭（2002）都認為由以上的說明可知，先備知識指的就是要領概念 。 根據研究分析指出，影響學生學校學習成果的要素可以分成三類 ，包括（1） 學生因素－能力、發展層次和動機等；（2）環境因素－家庭、學校及同儕團體等；
（3）教師因素－教學時間及教學品質等（黃光雄，2003）。三個環節中，朱敬先
（1997）認為 Ausubel也和 Bruner持看法相同，唯有學生的自主自發性，才能促進 成功的學習與長期記憶，但是和 Bruner不同的是，Ausubel認為學生獲得知識，主 要是接受教師以組織化的方式表述教材的觀念 、結構和原理原則，使學生接受，
而非經由 Bruner所提倡的發現式，愈是組織化與重點式的傳授，學生就能學得更 多。意即在學習的過程中，雖然影響學習成效有三個環節 ，但 Bruner較重視學生 的角色，認為學生展現的學習成效大部分在學生的主動學習上 ，而 Ausubel則強調 教師的功能，宜將最後形式的結果傳授給學生 ，使學生以最有效的方式接受最有 效益的教材，但其教學過程是演繹是以解釋概 念，並非機械式的單向灌輸知識 。
當 Ausubel的此種接受理論應用在教學時，教師需將教材詳細規劃組織，然後 條理分明的依序授與學生。而學生學習新概念時，是類似 Piaget的同化過程，運用 自己既有的要領概念去檢驗新概念 ，試圖納入原有的認知結構 ，同化而成為自己 的新知識。在這種學習過程中，如果教師能將新知識的概念抽取出來 ，與學生既 有的要領概念（即先備知識）相結合，必有助於學習。Ausubel（1968）將此種新 舊概念結合而利於學習的教學步驟稱為前導組織（advanceorganizer），在教學進程 中，提供前導組織及一個清晰的架構引領學生進入新知識學習的準備 ，就成為重
要 的 第 一 步 。 其 次 是 有 系 統 有 組 織 的 呈 現 教 材 ， 依 據 漸 進 分 化 （ progressive differentiation）和統整調和（integrativereconciliation）原則，從一般概念到詳細內 容的解說闡釋，使學生了解新舊知識的異同 ，再將分化知識連貫起來 ，進而建立 起具整合性系統性的知識整體 。余民寧（1997）將 Ausubel的整個學習理論的學習 過程統整為以下步驟：以提綱挈領（即前導組織）作為新舊經驗連結的橋樑 ，以 層級學習分辨概念的一般與特殊 性，以含攝學習逐漸將新概念包含在一個更大概 念的認知結構，以統整調和重組澄清原有認知結構 ，因漸進分化使新概念精緻及 類別化。
基本上 Ausubel提倡有意義的學習，最重要的關鍵在於學生到底已經具備什麼 樣的起點行為。他曾經說過，影響學生學習最重要的因素便是確定學生已經知道 的事為何，並且以此作為教學的重要依據 （Ausubel,1968）。根據余民寧（1997）
分析學者的研究指出，這些先備知識會影響學生學習內容深淺及學習策略 ，進而 間接影響學生所習得的事後知識 。因此在教學的現場，必須顧及學生們不同的起 點行為，給予適性的指引，讓學生皆主動參與學習 ，這需要教師具有高度的引導 技巧及充分的時間來達成 ；再者，教師必須對教材非常的熟悉 ，才能將教材有系 統組織起來，若教師缺乏足夠的訓練，則難以改變教學習慣達成此種教學的目標 ， 這恐是有些學習成效研究結果分歧的主因 。但是不論成效是如何 ，達成有意義學 習的理念卻是正確的，肩負教育職責的教師仍應多學習運用 。
認知論首要的出發點是先探討學習的作用 ，了解人是如何獲得知識的歷程為 立論的基礎，再應用於教育上發展些許可實行的教學策略 。林建平（1995）認為當 代認知學習論學習者是訊息主動的探求者與處理者 ，因此不論是發現學習論 、訊 息處理論或是有意義學習論 ，也許關注的焦點和發展的策略並不相同 ，但仍有基 本的共同點，包括強調學生的主動參與 、先備知識或舊經驗的重要性 、教學情境 的營造及引導方式的熟練 ，使學生易於生活經驗連結 ，以及輕鬆有系的呈現教材 知識的結構性和次序，都是這些學派對於學習所持相同的主張 ，也是概念構圖教 學中所欲達成的目標。
二、建構論
建構主義可說是繼認知論後晚近興起的一種學習理論 ，但其發展也是經歷一 段漫長的時間，至今已經發展出為數眾多不同的學派 。以往實證主義認為知識是 可獨立於個體之外單獨存在 ，在這種思維下，教學就傾向以教學者為主單向的灌 輸，認為學習可以透過外塑的方式達成 ，無視於學習者本身認知上的理解 。這種 教學的結果，對於很多學生的學習成果無法解釋 ，因此重視學生學習認知歷程的 建 構 主 義 可 說 是 實 證 主 義 的 一 種 反 省 ， 成 為 新 教 學 觀 的 立 論 基 礎 （ Von Glasersfeld,1995）。也就是說，VonGlasersfeld的觀點是學習者應該主動建構自己的 知識，而不是透過外在訊息的被動接收 。因此他提出個人建構主義 ，強調知識是 學習者主觀的建構，以自己個人既存的經驗對新的資訊進行合理的解釋 ，使其更 適應現存的生活環境。是故，個人建構主義並不認為書本存有知識的本體 ，只可 稱為一些文字符號，唯有學習者賦予意義，才會有意義存在（張靜嚳，1995）。
另一支建構主義的發展是由 L.S.Vygotsky所提倡社會性建構主義。其理論的中 心為所有人類高層次的心智活動 ，都是由個人在社會和文化互動過程產生 ，同時 為情境中所有份子共享 ，並藉分享過程加以調適個人的心智活動 ，所以他強調不 同文化下人類認知的廣泛差異 。也就是說他認為孩童學習新的能力 ，是藉成人及 其他能力較強的同儕共同引領及合作來發展 ，再內化成為自己的能力 ，也可以說 是 由 共 享 環 境 轉 化 成 個 人 的 能 力 區 域 － 「 最 近 發 展 區 」（ zone of proximal development；ZPD）。Vygotsky進一步說明 ZPD是一段距離，是由個人獨力解決問 題所顯示其實際已發展的程度 ，到有成人指導或藉助有能力的同儕互助合作解決 問題，所顯示出潛在發展間的距離 （Vygotsky,1978），ZPD也是一個動力區，教育 的功能是在 ZPD中提供經驗、及能挑戰學生能力的活動 ，但此活動是在成人引導 下完成。因此教師的角色並非等到學生已經具備好或具心智運作能力才提供活 動，而是讓學生在 ZPD或稍微高出獨立解決的困難程度中學習 。同時 Vygotsky比 喻學生在學習的過程可被視為興建一棟建築物 ，在積極建構的過程，社會環境為 必須的鷹架或支援系統 ，允許並幫助學生繼續向上 ，建構新能力，這就是眾所熟
悉的鷹架學習理論（谷瑞勉譯，2001）。
不論是個人或社會性觀點 ，綜合言之，依建構主義的角度，知識被視為人類 經驗的產物，學生在學習前即已經存在自有的知識 ，學習的過程是將新得到的知 識和材料，統整於原先的架構中，經過如此不斷循環的萃練 ，因而豐富擴大了原 有的知識體系和概念架構 。所以我們了解建構主義所強調的是學生必須自行重組 與建構外在世界知識，經過本身的經驗結合、反思，再決定產生何種知識，因此 就算相同的資訊，每一個人所建構出的結果不一定都會完全相同 。意即學生帶著 他們既存的認知架構進入學習現場從事學習活動 ，以舊有的結構去連結新的資 訊，心智並非空白的接受學 習，這就是當教師要求學生學習安排好之內容 ，卻往 往事與願違的原因（林人龍，1999）。以往教師接受及傳授給學生的解題方式 ，多 半是歷經數代被視為又經濟又有效果的歷史性成果 ，但這種傳承性知識對學習者 而言不一定是有意義的 。因此，以建構主義者角度，當教師認為他已經將欲傳授 的知識成功傳遞給學生 ，其實是不可能的，因為學生是依據其自有的經驗背景，
對新知識進行主觀的建構 ，只存於個人的腦或意識中 ，當老師講解的時候，傳送 的是聲音和符號，意義是由學生經由與舊經驗相連結後才產生 。
由建構主義主張知識是由學生所自行建構 ，非被動由外在灌輸而成的立場可 知，在教學活動中的主體是學生而不是教師 ，故可說建構主義所倡導的是一種學 習觀，而非教學觀。而教學觀和學習觀最大的不同在於前者必須包含教師和學生 、 以及教學環境間關係的說明 －教師和學生的社會關係、教學環境和學生的關係 ， 教師到底如何與學生互動，才使得學生得以建構知識（甯自強，1993）。也就是說，
建構主義是一項學習理論而非一種教學的方法 ，因此在進行所謂的 「建構式教 學」，其實意謂的是教師能夠了解學生進行學習的過程 ，並給予適當的教學步驟 ， 包括了設計適合該情境的教學計劃 、教學方法及評量的方式 （許健將，2000a），
教師僅扮演了引領及協助的角色 。
既然教師的角色與傳統專家式角色有所改變 ，教師應如何轉化教學使學生進 行有效的學習活動？英國於1990年至1994年曾進行一項名為SPACE（ScienceProcess
andConceptsExploration）的研究計劃，將建構主義的理論與實際教學結合，提出建 構主義者式的教學模式，提供作為教師教學的參考（許健將，2000b）。其模型（圖 2-7）及說明如下：
圖2-7建構主義教學模式
資料來源：許健將，2000b，建構主義者式的教學實務。載於洪志成主編，教學 原理，頁215－223。
（一）課程教授的重心：為避免學生有過多且複雜的先前概念而影響教師教學 策略，教師應謹記當學生概念被引出時 ，教師宜針對該概念設計教學方 案，且方案須著重在學習目標 ，同時不偏離對學生學習歷程的了解 ，並 要持續回頭檢視教學重心 ，以決定何時進入下一學習階段的引導 。
（二）情境設定：鼓勵學生以生活中相關經驗來探討各種概念 ，熟悉的經驗可 引起學生的學習動機、興趣與信心，亦可避免學生一些天馬行空的想法 ， 干擾正常的教學活動。
（三）挖掘學習者的想法：教師運用不同方式了解學生對概念的真正想法 ，且 視其有價值，並作為後續教學的重要依據及修正教學的參考 。
（四）幫助學習者發展概念：幫助學生將其想法融入各種學習活動 ，並鼓勵學 生尋找證據支持其想法，而教師可從旁協助其搜尋 。
（五）反思過程：對於相關概念的改變，教師及學生都必須進行評量的工作 。 學生透過再確認或與他人討論過程來檢驗自己概念 ；而教師則必須了解 學生概念的改變情形以檢視教學過程的缺失 。
建構主義者強調知識的形成過程中學習者扮演主動生產而非被動接受的角
色。他們認為「知識是被個體主動建構出來的，無法存在於具認知能力的體之外 」 及「學習就是知識的建構，是使舊經驗與新知識產生意義的過程 」（余民寧，1997）。 所謂「建構」是指學習者可以根據外在客觀現象 ，配合自身主觀經驗，構作出屬 於自己知識系統。
綜合以上所述的兩種理論 ，不論是認知或建構理論，其實二者的主張是類似 的，也就是說除了強調學習者主動的參與學習的活動外 ，更重視學生既有的經驗 及社會互動的歷程。獲得知識是由學習者主動建立網路，並以實用為主要的目的 ， 因此，研究者在發展概念構圖策略教材時 ，需針對兒童的興趣及先備知識作為設 計基模，而學習內容以能夠吸引兒童的故事體為主 。概念構圖就是將此學習者學 習歷程內隱過程外顯化的最佳工具 。研究者運用概念構圖教學策略 ，讓學童進行 概念圖示的過程中，激發思考，研究者協助學童作統整的工作 ，透過連結概念的 網路，活絡學童記憶的概念，讓學童將學得的概念與原有的概念作連結 。
第二節 概念構圖在教學上的應用
國外對於概念構圖的研究 ，因發展時間比國內早了很多 ，故其研究的量也累 積相當龐大。最早期的研究主要在探討概念圖在教學上應用的可能性 。Novak與 Gowin（1984）為了將Ausubel有意義學習理論具體化，發展了階層式概念圖，並將 其運用於教學中，使學生能了解新舊概念邏輯性的相關 ，並很容易將之相連接，
剛開始應用於科學教育為多 。日後亦逐漸為其他領域所運用 ，作為教學、學習、
診斷和評量工具使用，近二十幾年來不僅應用日廣 ，且成效亦獲多方證實 （余民 寧，1997）。今將其在各層面的應用略述其下 ：
壹、教師教學
近幾年來的教學結果呈現出教師對於學生的心智思考歷程並未完全掌握 ，因 此教學活動無法適時提供學生必要的認知架構 。尤其在教學法中，運用大量的精 力準備充分的教材和內容 ，巨細靡遺的解說期望達成教學目標 ，這種替學生思考 的教學模式，卻相對的降低學生的能力 。再者，因為時間及課程進度的限制 ，在 教學過程，經常教師會以要求學生將原理原則全然記憶背誦收場 ，多數的學生對 於學習的內容仍然一之半解。而Novak提出的概念構圖教學是在教學活動的過程中 給予學生一組概念，並要求學生將學習內容的概念 ，先依知識特性做階層性的分 類，然後利用適當的連結語將之連結起來 ，繪成一幅概念圖，幫助學生學習，並 掌握整個概念學習的重點 。這種圖像式的學習，不僅使學生記得長久，同時也更 容易組織自己的知識架構 （Novak,1990；Novak& Gowin,1984）。
概念構圖可視為一項有效的教學策略，詹寶菁（2003）認為是因為教師在教學 之前，揭示概念圖可作為道路式的教學指引 ，讓學生對即將學習的內容有整體性 的了解，進入學習活動後，較易掌握學習的進度。耿筱曾（1997）則認為最重要的 原因在於概念構圖可以清楚的 顯現學生的概念架構，從概念架構之中，讓教師對 於學生學習的狀態一目瞭然 ，容易掌握學生哪些是已經學會的概念，哪些是正在
嘗試精熟的概念，以及哪些是尚未達成學習的概念，是學習者必須努力去學習的 ， 所以教師依據概念圖構圖進行有效教學。
一般概念構圖教學實施的流程是先呈現問題 ，然後以個人或小組為單位進行 初步的思考，找出相關的概念及之間的關聯 ，接著繪製概念圖，繼之以概念圖的 呈現共同討論反省思考歷程 ，最後學生藉改錯或修正概念圖來澄清既存的迷思概 念，以建立起自我知識架構 。所以，教師於教學前的教學設計準備工作 ，就可以 利用概念構圖代替舊式的文字教案方式 ，不但使思緒更清晰，也可使教學的方向 更明確、更有架構。把握概念構圖的教學流程 ，讓學生對所學的內容建立清晰的 概念，有效的幫助教師教學順暢 。
貳、學生學習
在傳統機械式的學習過程中 ，學生大多處於被動學習的狀態 ，受制於升學壓 力，以取得高分為終極目標 ，只見坊間充斥各類保證班 、最後衝刺班，學生只求 在最後考試的決勝關鍵有較好的成績 ，卻不在意對於所學知識是否已有深切的了 解，並不關心能不能將所學實踐於生活中 。就算是高等教育被視為應培養學生獨 立思考及批判能力的知識殿堂 ，學生的態度一樣是被動的等著抄寫教授們萃取出 的知識精華，然後加以記憶一番以應付考試 ，這種情況國外學生也同樣發生 。根 據學者Kember（1991）的研究指出，國外對於高層次認知能力的問題，學生很少下 工夫鑽研，就算成績表現良好的學生 ，通常也未必能充分理解課程內容而加以融 會貫通。
為了使學生能夠更充分理解所學的知識 ，教師應該設法改進學生被動學習的 態度，鼓勵學生主動參與建構知識的過程 ，使學生達成學問深耕的效果 ，而非僅 在學習表面的知識。概念構圖的提出，可說是一種有效的學習策略 ，不但在繪圖 整理的過程將知識分析統整 ，使新概念與原有的舊知識加以連結 ，更能清楚的意 識自己對概念建構的過程 ，監控自我學習歷程，如此不但能建立有效且正確的概 念，知道其來龍去脈，也能使學過的概念常駐心中 ，歷久不忘。同時這種學習亦
可視為有效的後設認知學習策略 ，讓學生覺知自己在學習過程思考的歷程 ，有助 於日後獨立思考與判斷能力的建立 （Novak& Gowin,1984）。
概念構圖在學習過程的應用方式 ，可由教師傳授學生概念圖的意涵和繪製方 式後，由學生自行繪圖進行學習 ，或採用小組討論共同繪製 ；也可由教師提供專 家繪製的概念圖讓學生進行閱讀學習等方式 。學生除了呈現表達學習的教材內容 外，也可以利用概念概圖於日常閱讀文章時做有意義的摘要練習 ，成為自我學習 的一種策略，如此不但能使閱讀更深入 ，容易掌握文章的重點，同時也能提升學 習的品質。概念構圖亦可用於寫作的練習 ，尤其是低年級的學生 ，在剛開始時往 往難以有條理的表達心中所思所想 ，利用故事式概念圖加以引導 ，循序漸進，逐 漸培養寫作能力。
在學習概念構圖的過程中 ，學習者經過不斷整合新舊概念和訊息 ，透過圖示 的概括作用，啟發學生高層次的認知的能力（陳嘉成，1998）。概念構圖不僅提升 學生問題解決能力及閱讀能力，薛雅惠（2000）指出在透過視覺性概念構圖的應用，
從圖形、空間位置呈現，使大腦兩半球的功能互相補償 ，幫助學生對整體單元知 識的連貫學習。
參、診斷工具
Ausubel認為先備知識對學生的學習有關鍵作用 ，因此教師必須先清楚的知道 學生的概念起點為何。而概念構圖的運用，可使學生在未學習新知識之前 ，先讓 學生針對主題的既有概念繪出 ，根據其所呈現概念圖的概念和結構來了解學生的 先備知識，以作為教學準備或調整的依據 ，故其可作為教學前的診斷工具 （薛雅 惠，2000）。
學習活動中學生主動的學習才有意義 ，所以學生在學習過程任何對概念的詮 釋和想法，都可作為形成性評量的依據 ，及進一步教學的基礎 。Novak和 Gowin
（1984）認為從學生繪製的概念圖中可以發現學生如何以命題表達其概念 ，當學生 如果將數個概念連結成錯誤的命題 ，或是未將相關的概念連結在一起 ，就可以從
中看學生的迷思概念為何 ，據以進行補救教學。
以往的教學經常在教學活動後根據學生的學習成果來判定學生學得的知識正 確與否，就算在過程中得知學生的錯誤概念 ，但往往卻不知在多個連續的學習環 節中哪裡出錯，以致無法精確的偵測出學生的問題加以輔導 ，概念構圖的運用則 可以正確的了解學生的障礙在何處 ，給予更有效的幫助。
由上述，概念構圖作為學生概念的診斷工具 ，不論在教學前、教學中、及教 學後，都能發揮有效的功用。
肆、評量工具
現代速成的文化，導致很多價值判斷皆以結果導向，影響教育現場就是以總 結性評量的表現來評斷學生的學習成果 。但是此種評量的結果並不能完全代表學 生已經學得有效的知識，很多是依靠強加記憶的結果，並不清楚知識的來龍去脈 。 若教學者運用構念構圖進行評量 ，透過概念構圖具體呈現學生的認知結構 ，教學 者不但可以知道學生知識結構變化的歷程 ，彌補傳統紙筆測驗的缺點和不足 ，使 評量更趨多元及客觀性 ，同時也可以更清楚的知道學生在學習時的個別差異 ，幫 助學生澄清不正確的概念和錯誤的連 結關係，作為補救教學的參考 （Novak &
Gowin,1984；余民寧，1997）。張漢宜和陳玉祥（2002）也認為傳統的測驗方式要 評量Bloom的「知識」層次不難，但要一次評量六個教學目標（知識、理解、應用、
分析、綜合、評價）卻很困難，但概念構圖法卻可以一次同時達成目標 ，故其對 教育最顯著的貢獻可說是在於評量技術的改進 。
概念構圖可作為計分的評量工具 ，Stuart在1985年提出主要是因其具有以下基 本假設（引自余民寧，1997）：
一、從開始繪製概念圖到結束 ，整個過程都可視為學生思考的過程 。
二、概念圖可用同種計分方式比較同學間的學習成就差異 ，或用前後測的方式比 較同一人的學習成效。
三、所使用的分數間是獨立的 ，不會有交互影響。
四、概念構圖有助於學生的理解和回憶 。
五、教師可利用概念圖來診斷學生在某個主題的表現 。
由以上的幾點假設 ，我們可以知道概念構圖是從學生開始學習某主題到結 束，對整個學習的過程進行客觀又公正的評量 ，甚至有助於學生事後的回憶 ，故 可說是一種優良的評量工具 。
在教學中以概念圖作為評量的方式有幾種方式 ，包括請學生直接就該次學習 的主題自行繪製出概念圖 ；或者以卡片的方式將相關概念呈現 ，待學生排列完成 再繪製於紙上；也可利用晤談的方式由學生將所學相關概念說出或寫下 ，再由教 師繪製概念圖學生確認的方式 ；亦有教師利用填充題的型式請學生作答 。
從學生學習概念構圖之後的回憶及嘗試設計概念構圖的歷程及學習回饋和試 作的作品可以看出知識結構發展的情形 ，可作為學生知識成的歷程檔案 。在教學 現場教師如何運用概念圖 ，以目前研究量日漸增加的趨勢來看 ，在各層面受到的 關注是與日俱增，可見概念構圖的運用，對於教師的教學活動，有相當的助益，
值得推廣採用。
伍、指導學生繪製概念圖的五個階段
「發問」和「示範」在概念構圖的教學中佔有重要地位 ，它將會引響學生是 否能夠自行繪製概念圖的關鍵 。參考李欣蓉譯「圖像化學習」，指出的五個步驟 讓教師在引導學生有個可以參考的方向 。
一、平易的起點-字網
字網（wordweb）是學生最容易學習的起點，舉凡注音符號或是生字、生詞的 練習，都可以使用字網來進行學習 。
教生字的階段，研究者從最簡單聯想圖指導學生做同部件的聯想 。例如，以 狼為中心，採放射狀向外延伸寫出同部件的字 ，第二層可造詞。教師在引導生字 造詞、語詞聯想時都可以使用概念圖作為字網 。
二、有意義的學習-故事圖
為了鼓勵學生進行有意義的學習 ，和學生一同討論故事當中的情節 ，是語文 理解的一大重點。在帶領孩子進行語文理解課程時 ，老師可以從簡易的故事圖出 發，分析故事中的元素，以問答討論的方式，找出人時地事物，將之紀錄在故事 圖上。
三、擴展應用-回想和記憶的練習
學生不只是學習新事物和新知識 ，更要將所學到的知識內化 ，此時便可透過 概念圖的整理，來幫助回想和記憶。有些孩子則習慣使用圖像來回顧一天當中所 學習的內容，並且會在圖中加入一些說明讓人更容易明白 。
四、歸納、整理、再出發-學習計劃
鼓勵學生思考在學習經驗中所記得的事物 ，運用概念構圖策略來協助學生整 理出概念圖，延伸出學習的方向。當學生了解自己的興趣所在 ，以學生為本位的 學習根基更能促發他學習的 動機，而強烈的學習動機將形成良好的學習態度 ，讓 孩子沉浸在學習中。
這樣的歷程好比大腦的神經結在 進行激發擴散時，一個串一個的連起來，不 僅可以活化神經網絡，當學生習慣此思考模式之後 ，神經結之間的網路也會越來 越緊密（李欣蓉譯，2005）。
