研究問題背景與動機

第一節 研究問題背景與動機

面對一波波新的教育趨勢 ，人本教育思潮興起及推動身心障礙生融合安置於 普通班的教育等。國內為因應時代變遷，順應世界潮流，教育部於八十四年發表

「中華民國身心障礙教育報告書 」，提出「零拒絶的教育理想」、「人性化的融合教 育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積極 性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支持性的自立自 強」等九項重要理念。其中「零拒絶的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩 項理念，便支持了融合教育的推動 （蘇燕華，2000）。融合教育即是在這在股特殊 教育趨勢下孕育而生，將特殊兒童安置於普通班級中就讀 ，並提供適切的個別需 求服務。

我國政府於民國八十六年修訂的特殊教育法第十三條中揭示 ，學校應依學生 特質與需要，將學生安置到適當的場所 ，並需以最少限制的環境為原則 ，滿足學 生學習需要。自此，我國制定「特殊教育法施行細則」（教育部，1998）中亦特別 強調融合教育的重要，規定地方政府應制訂「身心障礙學生在普通班就學安置原 則與輔導辦法」，以使身心障礙學童能獲得最適當的教育 。近年來國內教育所提倡 的「重視學生的受教權」，在於強調每一個孩子都應當以 最適合他的學習方式來學 習，當融合教育已成為特殊教育發展的重要思潮與必然趨勢之時 ，實務工作者應 關心的是要如何推展 重視身心障礙學生在普通班受教權 才能達到成功融合的目 的。而融合教育的成功關鍵在於最基層的普通班老師。學校面臨高異質性學生時 ， 教師的工作已不再只是單純的傳道 、授業、解惑，教師必須掙脫傳統的課程教育 模式、教學方式和教室管理規則，教師應建立一個支持性的班級經營環境 ，使學

生與教師均能適應（Falvey,1995）。

在融合教育大放大鳴的今天 ，身心障礙學生進入普通班 ，教師更需提供教學 調整，以符合其課程與社會能力 的需要，否則仍難融合於班級中 ，成為班級之一 份子（吳淑美，2001）。教學的調整是融合教育成功的關鍵 ，其中包含了許多的面 向，如課程安排、教學策略、教材準備、評量方式等面向（黃英綺，2002）。國內 普通班教師雖肯定融合教育的理想，也能體認教學調整的重要，但受到統一課程、

團體教學型態、班級人數多、教材教具缺乏、學生能力太弱或普通生家長質疑等 種種因素影響，使得教師在進行融合教育時，感到無力與挫折（蘇燕華、王天苗，

2003；謝政隆，1998），尢其在課程教學與教室管理方面 ，最為困擾，也造成普通 班教師工作上產生極大的壓力（黃英綺，2002）。

普通班教師的內心產生很多矛盾 ，有些教師本身確認自己必須帶好學生的責 任，卻認為自己尚未準備好（Sebastian& Mathot-Bucknet1998；引自蘇燕華，2000）。

研究者自九十三學年起接任四年級的普通班導師 ，開始接觸學習障礙學童，對普 通班教師內心的矛盾與無助有深刻的體認 ，正因為如此研究學習障礙學童在融合 班的如何達成良好的學習成效是為研究動機之一 。

在國內融合教育理念的推動之下 ，許多身心障礙生得以回到普通班級與同儕 有更多互動與學習的機會 ，由於身心障礙生在障礙的類別與程 度的不同，使學校 在落實融合教育時面臨了層層的挑戰 ，不只提供無障礙的校園環境 ，連無形的環 境都需要作適當的調整 ，此舉不僅造成學校體系的衝撃 ，更直接挑戰普通班級教 師的教學策略與評量方式 。觀察近年來國內對學習障礙的研究 ，除了對障礙成因 的探討之外，特殊教育界的學者積極於探討學習障礙的補救教學方法 ，使得舊有 的教學法相繼應用在資源教室的補救教學上 （李淑媛，1999；胡永崇，1995）。其 中多以教學實驗方式進行 ，以實驗組、控制組配對方式，或單一個案實驗法的受 試者一多基線設計進行教學方法的效果研究 。這些研究雖然證明了某種教學 方法 對學習障礙學童學習中文字或閱讀有效果 ，但學習障礙學童是一群高異質性的族 群，因而在考量了量的研究方法運用在學習障礙學童的限制 （大量樣本），本研究

採不論是量化或質化方法皆可使用的 行動研究方法（Bogdan & Biklen,1992）。針對 班上學習障礙學童進行實驗研究，期望能以不斷的修正策略來改善實務工作 ，獲 得以下進展：

一、以「人」為導向的質的研究，是因為本研究主題是以 學習障礙學生為主的教 學活動，人的行為極為複雜，無法切割為單獨事件；教育活動的因果關係，

也無法輕易界定；且教學領域廣泛多樣、變異性高，人與人的互動過程，也 無法以量化數據，探究其全貌 因此，採用以「人」為導向的質的研究，希望 獲得較完整的研究結論。

二、研究者以普通班導師的立場 ，已十分了解班上學習障 礙兒童的學習特質及行 為表現，從平時教學活動中觀察動手作研究，透過行動研究的反省檢討 ，能 及時解決教學現場問題，更進一步提昇教師專業能力 。

三、學習障礙學童在班級的學業無法突破 ，研究者希望透過行動研究針對學習障 礙學童發展出有效的教學策略 ，指導學童運用學習策略增進學習成效 。

學習包含的向度廣泛 ，加上學習歷程的錯綜複雜 ，以及影響學習成效因素的 盤根錯節，使得學習障礙者之適性教育更引人關注 。閱讀是學習不可或缺的重要 工具一，也是獲得知識的主要來源 （詹文宏、葉瓊華，2000）。閱讀時，大腦不斷 的進行深層分析，顯示閱讀是主動的訊息得的歷程。然而，在特殊教育的領域中，

高達 90%的學習障礙學童有閱讀困難問題 （Bender,2001）。Perfetti（1986）的研究 中顯示所有閱讀障礙中，仍以識字缺陷所佔的 95%比率最大。閱讀是一個複雜的 歷程，包括識字（wordrecognition）與理解（comprehension），雖然理解才是閱讀的 最終目的，但是識字卻是理解之基礎 。因為文字辨識的自動化，有利於閱讀理解

（胡永崇，2002，楊憲明，1998）。由此可見識字在閱讀過程中扮演舉足輕重的角 色，學童能提昇具備識字的能力 ，在閱讀的理解上可以達到更高的效率 。

以目前普通班的生字教學方法都是在文章中找句 ，在句中辨詞，在語詞中識 字，是屬於分散識字教學，對於識字困難的學生來說 ，很難有效的提高教學識字

量，因單純的識字困難成為閱讀困難對學習 者產生很大的挫折感。學習動機的低 落而造成各領域學習落後 ，可見得識字學習對學習障礙學童的重要性 。研究者看 重識字對學習障學童的影響 ，期望能尋求解決之道。識字學習對學習障礙學童不 應只是不斷的要求學生學習無結構的新字 ，而是思考如何透過中文字本身的意 義，讓學習障礙學童能學習達到遷移 、類化的效果。最近幾年探討比較漢字識字 教學成效的研究逐漸出現 ，大陸上針對一般學童所進行的集中識字教學法實驗被 證實有不錯的效果（王淑貞，1999）。在台灣，李淑媛（1999）以國小二年級學習 障礙學童為對象的實驗教學結果 ，發現集中識字教學法除了在識字成效較佳的傾 向外，對於增進生字學習態度亦有成效。在閱讀理解教學方式根據 Samuels（1997） 所提出的重複閱讀識字教學 ，他根據所提的訊息處理模式以及 自動化理論發展出 來的閱讀模式；主張藉由重複練習閱讀一小段文章內容 ，直到能夠流暢閱讀，然 後再進行下一段落的文章內容 。基於此，研究者仍依照「識字為理解的基礎」的 原則安排教學，進一步檢視集中識字教學法及重複閱讀教材運用概念構圖教學策 略，對國小學習障礙學童在融合班的學習成效影響 。

美國康乃爾大學教授 Novak& Gowin（1984）沿襲 Ausubel（1968）的「有意義 的學習」理論精神，設計了一種幫助學生如何去學習 （Learninghow tolearn）的技 巧，稱為概念構圖，近幾年來的研究（林筱雯，2002；洪麗卿，2002；陳俊源，2002） 指出概念構圖是一種幫助學生建構知識的可行學習策略 。概念構圖教師而言可以 是一種教學策略，對學生而言是一種學習策略 ，概念構圖能促成有效的教學和有 意義的學習（余民寧，1997；Novak,1990；Novak&Gowin,1984）。概念構圖最早應 用於兒童科學概概念的探究，藉著概念構圖所表達的概念 ，可以了解學童概念特 性。在語文領域中，大部分的研究結果均指出 ：概念構圖在提昇學童閱讀理解以 及釐清文章概念分析和組織架構有幫助。國內范瑞東（2005）使用後設分析概念構 圖教學策略對認知學習之整體成效認為以概念構圖教學成效的確優於傳統教學 。 可見，概念構圖的學習可以幫助學生提升學習的效果 。尤其概念構圖應用於低學 習能力的學習者之學習成效優於高學習能力的學習者 （Guastello，2000），因此，

本研究希望透過概念構圖 ，實際了解閱讀文章附加概念圖對學習障礙童之閱讀理 解能力的影響，及提供學生更有效的學習策略 ，成為有意義的學習，達成學習目 標。

綜合以上所論，研究者希望本研究所設計的一些可行之教學策略 ，提供班上 有類似個案（學習障礙學童）的融合班教師之參考；更期待將來有更多融合班教 師，加入落實特殊教育的行列，讓更多在融合班的特殊需求兒童 ，得到更多的關 懷，接受更多符合個別需求的特殊教育服務措施 ，而真正受惠。以行動研究作為

綜合以上所論，研究者希望本研究所設計的一些可行之教學策略 ，提供班上 有類似個案（學習障礙學童）的融合班教師之參考；更期待將來有更多融合班教 師，加入落實特殊教育的行列，讓更多在融合班的特殊需求兒童 ，得到更多的關 懷，接受更多符合個別需求的特殊教育服務措施 ，而真正受惠。以行動研究作為