2008；許淑芬，2009；曾振源，2010）。
然而，作文只是病句資料的來源之一。口語和書面表達，本都以『句子』為 單位，所以，在句子中所產生的病句亦是不容忽視的。Corder 認為：句子依賴 上下文語境得以釋義，以『句子』為單位的分析方法既注重句子的結構形式，又 注重語意，因此，錯誤分析應以句子為單位（楊雪琴，1995）。此外，孫碧霞（2005）
以學童國語習作語法錯誤之句子作為研究語料的文獻中也提到，跟作文比起來， 習來分析病句（孫碧霞，2005；高維貞，2006；黃秀蘭，2012）。例如，孫碧霞
（2005）分析國小高年級學童國語習作中語法的錯誤，目的在暸解其書寫發展的 情形，並應用錯誤分析，歸納出錯誤類型，進而推論學童語文表達錯誤之成因，
以作為擬定語文教學重點的參考。
高維貞（2006）除了蒐集寫作病句外，還加入了造句練習時所產生的病句，
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探討學生書面表達的錯誤，了解學生書面表達的困難及何種句型的練習，學生屢 次犯錯，以作為教師教學引導、加強練習的重點；而黃秀蘭（2012）以國小二年 級學童造句練習時產生的病句為研究的語料，將病句類型分成三大類，進行病句 歸類及統計病句次數，試圖了解不同學童在病句類型出現次數之差異與學業成績 對學童常見病句之相關，及句型難易度。
綜合上述三篇研究，雖有從造句的病句著手，但仍較著重在探討病句的類型 和錯誤分布的現象，對於病句只給予教材及教學上的修正建議，缺少各病句類型 的具體修正方法或有效的教學策略。因此，本研究試著針對學童造句之病句進一 步提供具體的教學策略，期望提供現場教師修正病句的有效方法。
貳、 造句的病句類型之研究
病句即不合語法的句子，像是語意不清、邏輯不合理、修辭錯誤都屬於病句 的範圍。高葆泰（1981：197）指出，病句不僅包含思想內容，還包括語言運用，
像是用詞、造句、標點符號、修辭等皆是屬於語言運用方面的病句。病句現象是 一種常見的語言現象，語言運用不可避免地會發生語病，不論在任何一個年級的 學生都會出現，但是不同階段的學生會有不同的類型產生。本研究是以學童造句 的病句為研究的語料，故著重在過去文獻上是以造句的病句為錯誤分類之研究來 探討。
各家研究學生學習錯誤型態，從不同的角度著手，各有其所依循的錯誤分類 方法與其研究重點，各家說法雖不盡相同，但異中有同，研究者將造句的病句分 類方法整理如下：
孫碧霞（2005）以錯誤分析法中的「表層結構策略」，為分析高年級學童在 習作中錯誤的句子所犯錯誤的類目。
分類方法 孫碧霞（2005） 贅加型、省略型、替代型、倒置型
高維貞（2006） 贅加型、省略型、替代型、倒置型 黃秀蘭（2012） 詞語運用、句子結構、語意表達
表 1 造句的病句分類方法比較表
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（2008）、李麗娜（2008）相關研究後，類目建構分為上述三大類。其類目表如 下：
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其研究結果發現，「句子結構」類型出現最多錯誤，其次是「用詞不當」，最 後是「語意表達」類型。此結果與林怡伶（2008）研究低年級學童作文病句有相 同之處，皆以「句子結構」類型出現最多錯誤，在句子結構類型病句中，又以「成 分殘缺」錯誤次數最多，「搭配不當」次之，此說明二年級學童在語法認知上較 缺乏，對構成句子的成分不夠了解，因而產生了許多主語殘缺的病句，另外，在 句子成分間的搭配連用也無法確實掌握，也就是說，常用兩個不同的形容詞對同 一個主要語（或中心語）進行描述，卻沒有檢視是否適用，因而造成錯誤。因此，
教師在教學時可以加強學生認識句子的組成成分，讓其了解哪些為句子必要組成 成分；其次是「詞語運用」方面，以「用詞不當」錯誤最多，此細項亦為病句類 型的各細項錯誤次數之冠，主要是因為二年級學童詞彙量少，對於詞語的意義、
用法尚在熟悉階段，因此容易出現因不熟詞義或用法而產生的病句；最後是「語 意表達」方面，詞語運用、句法結構對不成熟的寫作者是極大的負擔，因此二年 級學童在語意表達上常出現「邏輯不當」或者是「句意費解」的句子。
綜合上述，可知早期的分類多用 Dulay（1982）的「表層結構策略」將病句 分為四大項，而近期的研究則以孟建安（2000）病句歸類將病句分為三大項。
儘管如此，由上述研究中可發現各家的病句分類僅是研究涵蓋範圍及名稱定義的 不同，實則在病句分析的架構上，大多與孟建安（2000）三種類型吻合。是故本 研究擬以周惠貞、戴興海（1995）《正確修改病句》一書為主要依據，斟酌孟建 安（2000）之分類方法，擬定出病句分類的類別。其主要類別包括詞語運用、句 子結構與語意表達等三大項。各大項又細分各小項，其類目表如下：
分類方法
主類別 次類別
詞語運用 詞類誤用、用詞不當、生造詞語
句子結構 成分殘缺、搭配不當、成分多餘、語序紊亂 句型雜揉
語意表達 歧異、句意費解、邏輯不當、語意重覆 表 2 黃秀蘭病句類型歸類表
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表 3 本研究之病句類型歸類表 分類方法
主類別 次類別
詞語運用 近義詞錯誤、誤用連接詞、混用介詞 句子結構 成分殘缺、成分多餘、搭配不當、語序混亂 語意表達 含糊不清、前後矛盾、歸類不當
參、 病句的修改
病句是個人在運用語言的過程中，因未能全面掌握語言的規律而出現的錯 誤，而病句的修改就是基於規範表達的需要，遵循一定的原則、一定的標準、把 病句轉變成常規句，其目的就在於使語句通順無誤，使思想感情得以正確表達，
訊息得以準確傳遞。
一、 修改病句的原則
教師指導學生修改病句，要能說出錯誤的性質，而不能單憑直覺知道有錯，
但卻不知道錯在哪和為什麼錯。而病句的錯誤原因，可以從不同的角度去觀察分 析，由於觀察點不同，對造成錯誤語病的原因解釋就不同，同一個病句，也可能 有多種不同的修改方法。
其次，要能夠對症下藥，將錯誤改正，是什麼樣的毛病，就用相應的方法來 改，儘量維持原句結構，如果不調整原句基本結構可以把病句改通順，此時就不 要輕易變動原句的結構。
最後，改正病句時，應把握句意，修改得要少，改一處可以解決問題，就不 要改兩處，儘量分析並把握句子所要表達的原意前提下，將錯誤進行適當的調 整、修改，切勿違背作者原意，按自己個人的意思找句字去代替原句，導致無法 達到正確修改語病的目的。
二、 修改病句的方法與步驟
對於錯誤的句子，我們可以根據其病徵及原因，運用適當的修改方法，依循 修改的步驟，將錯誤不通的語句修改為正確通順的句子（引自曾雅文，2004）。
（一） 修改病句的方法
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孟建安（2000）列出六個修改病句的方法，如下：
1. 刪減法：將病句多餘的成分或錯誤的詞語刪除掉，使句子簡明，使病句 成為常規句。
2. 添加法：把病句中殘缺的必要成分補出來，使語句的結構完整。
3. 替換法：病句中有不搭配的成分，或使用不當的詞語，此時應用適當的成分 或詞語把病句中的不當成分或詞語替換下來。
4. 調整法（換位法）：針對會造成邏輯錯誤的詞語順序不當語病、語序失當等 病句，透過改變某些成分或詞語的位置，把語句調整為正常樣態。
5. 修正法：針對犯有前後矛盾、不合事實等邏輯語病的句子，把其中的邏輯錯 誤改為正確的說法。
6. 重組法：在保持句意基本不變的前提下，重新組詞成句，這種方法是最大限 度地對進行了病句重新整合和改寫，也是在前幾種方法都無法恰當改正病的 情形下，才能使用的方法。
研究者參考孟建安（2001）修改病句的方法，選用較為常見的四種，分別為 刪減法、添加法、替換法、調整法，並將病句的修改方式簡化如下表，教師批改 學生病句時，可參考此方法進行病句的修正:
圖 1 本研究之病句修改方法
（二）
修改病句的步驟
楊東健（2001）提出下列四個修改病句的步驟供修改者依循此步驟進行病句 的修改：
1. 讀：修改病句以不改變語句所要表達的原意為前提，因此，只有弄清病句的 原意，才可能正確地修改病句，而「讀」就是弄清句意的重要方法，透過閱 讀，可以理解句子，弄清句子的原意。有語病的句子往往讀起來彆扭不順口，
有些錯誤比較隱蔽，透過反覆讀、仔細辨識，才能發現語病，因此，「讀」
是「改」的前提和基礎。
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2. 找：要修改病句，先要找到句子的病徵，確定病因。一個病句可能很長或者 結構混亂，修改者在通讀全句的過程中，發現問題應及時用筆在病句上作出 記號，特別是在平時修改病句時，更需要標出「病灶」，以便集中目標，針 對病因進行分析與修改。
3. 改：根據語句的病徵與原因，經過認真思考分析，採用增、刪、換、修、組 等方法，針對劃出的部位進行修改，把錯誤的地方改正。
4. 檢查：一個病句改完後還得重讀一兩遍，看看錯誤的地方是否都修改了，修 改後的句子是否恰當，是否通順，會不會產生新的語病；與原句比較一下，
是否保持了寫作者的原意。有時還得聯繫上下文來讀，看修改後的句子，在 這樣的語境中是否合適。
病句的錯誤類型雖多，但其修改步驟是有方法可尋的，一般需掌握好「一 讀二找三改四檢查」，研究者根據上述原則，將修改病句的步驟設計如下：
圖 2 本研究之病句修改步驟
綜上所述，研究者整理了相關文獻，以病句為題材，發展出一套病句教學模 組，於下一章節更詳細說明研究方法，希望提供教學者教學時參考使用。