發展適用於國小高年級學生之病句教學模組

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文(技術報告)

指導教授：陳淑麗 博士

發展適用於國小高年級學生之病句教學模組

研究生：安真瑩 撰

中華民國一○七年一月

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文(技術報告)

發展適用於國小高年級學生之病句教學模組

研究生：安真瑩 撰 指導教授：陳淑麗 博士

中華民國一○七年一月

謝 誌

耶穌看著他們說：

「在人這是不能的，在神凡事都能。」

馬太福音 19:26

And Jesus looking upon them said to them,

“With men this is impossible; but with God all things are possible."

Matthew 19:26

終於到了提筆寫致謝的時候，感謝神，求學與工作相伴的煎熬日子，每一步

祂都信實的帶領，每當腸枯思竭時，呼求祂，祂便應允我，成為我隨時的幫助。

能夠順利畢業真是奇蹟，而我相信奇蹟，因為祂是全能的神，在祂沒有難成的事。

首先，感謝指導教授陳淑麗老師的用心指導，從不藏私和我們分享寶貴的經 驗，老師在課程及學術方面的專業，使我在教學實務與理論上得以精進，學習的 過程中，不僅學到研究學問的態度與方法，還有待人處事的細節，也因著老師的 信任與肯定，讓我看見自己的成長。

同時，也感謝口試委員曾世杰教授與方金雅教授，在論文計畫時給予寶貴的 建議，使論文架構更臻完善，論文口試時，正向且積極的鼓勵，使我更加有信心。

當然，也要感謝國補班的同學一路上互相扶持、鼓勵，在我需要幫助時，適 時伸出援手，不時給予關心，優秀的大家，是第一屆的驕傲！

最後，要感謝最愛我的家人與直到地極教會。因著家人的無限包容和鼓勵，

使我無後顧之憂，一步一步完成學習的夢想；也因著美娜牧師與弟兄姊妹的代 禱，使我有勇氣和信心走過每一個低潮時刻。

真心感謝一路陪伴我的人，在此獻上滿滿的感恩與祝福！

將榮耀歸於神

真瑩 謹誌 2018 年 1 月 18 日

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發展適用於國小高年級學生病句之教學模組

研究生：安真瑩

國立臺東大學 國語文補救教學碩士專班

摘 要

本研究是以國小學童為對象，研發適用於國小高年級學童之病句教學模組。

期望透過系統化的病句教學模式，提供教學者具體的教學策略參考，教學者可直 接針對學童的錯誤類型進行病句的修改，幫助學童運用學習策略以更有效地掌握 語法規則，提高辨別語言正誤的能力。

本模組是以「句子」為單位，依常見的病句錯誤類型作為主要的選材進行病 句教學，病句類型主要分成三大類，分別是「詞語運用」、「句子結構」、「語意表 達」，各大類再依錯誤型態的差異進行細項分析，每一病句分析的內容除了找出 病因外，還列舉較適宜的修改範例，提供教學者參考。

本技術報告研發的成果為病句教學模組，教學者可透過病句教學模組，瞭解 學童常見的病句類型，並透過病句修改的四步驟流程，幫助學童在系統化地模組 設計中，學會病句的辨識及修改。

關鍵字：病句、病句教學

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Developing the Teaching Module of Grammatically Wrong Sentence for Senior Students in Primary Schools

AN CHEN-YING

Abstract

With an aim at primary school students, this study is to develop the teaching module of grammatically wrong sentences for senior students in primary schools. It is expected to provide teachers with specific teaching strategy reference through the systematical teaching module of grammatically wrong sentences. Teachers can correct grammatically wrong sentences made by students, help students use learning strategies to master grammatical rules more effectively and improve their abilities to distinguish between correct and wrong languages.

With “Sentence” as a unit, this module conducts grammatically wrong sentences teaching according to common wrong types as the main materials. The grammatically wrong sentences are mainly divided into three categories, namely “the use of words”,

“sentence structure” and “semantic expression”. Each category is analyzed according to differences between different error patterns. In addition to the causes, each grammatically wrong sentence is analyzed to cite examples of appropriate modification, which offers the references for teachers.

The results of this technical report is the teaching module of grammatically wrong sentences, through which teachers can understand the common types of grammatically wrong sentences made by students. Through four-step procedures of revising grammatically wrong sentences, teachers can help students learn how to recognize and revise grammatically wrong sentences in the systematic module design.

Keywords: Grammatically Wrong Sentence, Grammatically Wrong Sentence Teaching

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目 次

第一章 緒論 ... 1

壹、造句在語文教學中的重要性 ... 1

貳、教學現場之困境 ... 2

第二章 文獻探討 ... 5

壹、以造句病句為研究的語料來源之意義與重要性 ... 5

貳、造句的病句類型之研究 ... 6

參、病句的修改 ... 10

第三章 病句的教材研發設計 ... 13

壹、教學模組設計理念與特點 ... 13

貳、病句教學模組設計 ... 13

第四章 病句教學模組教學活動設計 ... 17

壹、語詞運用 ... 17

貳、句子結構 ... 25

參、語意表達 ... 34

參考文獻

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表 次

表1 造句的病句分類方法比較表……….. 6 表2 黃秀蘭病句類型歸類表………..9 表3 本研究之病句類型歸類表……….10

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圖 次

圖1 本研究之病句修改方法……...………11

圖2 本研究之病句修改步驟………...…12

圖3 病句類型架構圖……….………..15

圖4 病句教學步驟流程圖……….16

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第一章 緒論

如何寫出一篇好的文章呢？劉勰的文心雕龍曾提到：『因字而生句，積句而 成章，積章而成篇。』章篇屬於上層建築，字句則屬於基層建築。基層不穩妥，

上層便無所寄託。由此可知，學習寫作要先把句子造好；句子都造不好，怎麼能 寫整篇文章呢？所以，學習寫作，要從學習造句開始，因為句子是段落文章的最 小意義單位。

壹、 造句在語文教學中的重要性

句子是由詞、詞組或分句，按照一定的語法組成的，是語言運用的基本單位。

在組織句子的過程中，必須使用完整的語句，才能使他人明白所要表達的事物。

學習語文，皆從字詞學起，進而造句，而這些句子，會隨著不同的主題而產生變 化，進而組合在一起，組成一篇文章（劉遠楨、黃思華、蕭維蒂，2009）。因此，

句子居於語言結構的中間位置，具有上啟段落、篇章，下承語詞、詞素的聯絡功 能，是詞語、段落、篇章之間的橋樑。

從功能來看，造句可幫助學生正確理解和應用詞語含義、詞性及語法知識，

準確地表達思想，為語文寫作奠定了一個紮實之基礎（劉元柏，2002）。楊春（2015）

也認為造句是培養學生理解詞語，運用詞語組織句子的一種最為簡單有效的訓練 方式；從目的來看，宋麟興（1960）提到，造句的目的在以簡短的句子訓練學生 運用文字來表達情意，待短句教學有了相當成效之後，教師進而指導學生寫作長 句，以期從造句練習中領悟作文的方法，使學生有良好的作文基礎。

造句教學的重要性，中外學者皆有相關論述，如簡宗梧（1961）提到，造句 教學不但可以訓練學生的發表能力、學習語法規則，還可以作為衡量新詞教學效 果的尺度，因為造句的題目，大都選自一課裡面的新詞，學生必須暸解該詞的意 思，並能正確運用，造出的句子才會通順。李麗娜（2008）的研究發現，國小學 童的病句，錯誤最多的是用詞不當，更加印證學童對於『詞』這個意義尚未清楚，

更不說是用法的限制。所以，教師若想暸解新詞教學是否徹底，只要看學生所造 的句子便可一目了然；從寫作方面來看，Saddler(2005)認為，造句練習是寫作

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課程中的一個要素，一個完整的寫作課程除了需要大量時間的寫作、師生共同討 論、足夠的示範引導、寫作題材的選定外，尚需包含增加造句技能的小單元。透 過這樣的寫作的過程，可使每位寫作者有規劃的練習，進而建構出有趣、有意義 的和多變化的句型。馮俊明（1974）與葉靖雲（1999）亦提到，造句是寫作的先 備能力之一，文章要寫得好，必須有良好的造句能力；從閱讀方面來看，低閱讀 能力的學生在句子與連接詞的使用上，都低於一般學生，且常有語句使用錯誤的 現象，錯誤語句數皆顯著高於一般學童（錡寶香，2001）。許多低閱讀學生在句 型使用上常產生錯誤，或是無法使用及暸解特定句型，造成閱讀與寫作能力低落

（陳穎相、廖晨惠，2015）。

綜合上述，可知造句教學對語文能力的重要性，要提高中小學生語文水準和 寫作能力，造句教學是不容忽視的。

貳、 教學現場之困境

在國小學習階段有關造句能力方面的指標，指出國小階段對於學生造句大致 上有詞用、詞義、詞性、句法、修辭及標點符號等基本能力要求，因此在教學時，

教師應不時檢視學生是否具備這些造句基本能力。但可惜的是，一般教師常忽視 造句教學，不暸解這項基礎工作在語文能力佔有舉足輕重的地位，認為懂得造句 不一定就會寫文章，因此只有在中低年級時較注重造句教學，而到了高年級就應 該著重文章『章法』、『結構』的講述，很少再要求兒童造句（劉秀男，1976）。 楊茹美（2010）也提到，造句與照樣照句兩大題型提供練習的次數太少，且忽略 標點符號的練習。她也因學生對造句練習抱著敷衍的學習態度，而深深感受只

『叫』學生造句，沒『教』學生如何造句，只會為師生帶來彼此折磨。高維貞（2006）

則建議教學者在造句教學上應該做好徹底的新詞教學、提供情境和學生口語發表 的時間、讓學生多做句型問答、替換詞語、句子增減與轉換的練習，並讓學生自 行創作。

相較於生字與造詞練習，造句練習的難度一下提昇不少，大部份學童對其感 到十分棘手，所以只想抄句子（楊茹美，2010）。許多現場教師也都為學生的病 句感到困擾（許淑芬，2009；林怡伶，2008；李麗娜，2008）。例如，黃秀蘭（2012）

舉例班上學生在寫作練習時，寫了『今天很冷，我穿一件外套，但是我們家很冷。

但是我希望我得七千顆戰鬥陀螺，因為我喜歡戰鬥陀螺。』這樣的情形不止發生 在特定學生身上，而是普遍存在班級裡。她還發現，學生的用字遣詞也受到『冷

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笑話』、『廣告』、『電視節目』的影響，常發生口誤或不合文法的句子。廖秀珍（2012）

則指出，一直到大學，依然經常聽到有老師不斷吶喊，學生的專題內容不知所云，

寫作能力嚴重下降。鄭博真（1995）曾以問卷調查台南市國小作文教學情況，當 時教師就公認『句子欠通順』是學生作文在文字語詞方面最常見的缺點。可見通 順達意的文句，一直是語文科亟待解決的問題。

然而，學生在造句、寫作的過程中，發生錯誤、產生病句是不可避免的現象，

Corder（1967）認為，學習者的錯誤很重要，它提供了學生語言學習過程採用策 略的線索。錯誤也是學習的元素，學習過程中的錯誤可視為補救教學的依據

（Dulay，1982）。王希杰（1955:12）指出：語言學不但應當研究合乎語法常規 的句子，還應當研究不合乎語法的病句。但是，在國小的教學指引中，句子的教 學是依句法結構在各年段逐年排入課程，依序學習句型，並未排入病句的辨識教 學，若現場教師專業不足，無法察覺病句或不了解病句如何修改，因而對學生的 指導有限，也將導致病句產生的機率提高。由於病句直接關係到學生語言運用能 力的培養問題，因此，身為語文教學的教師都應進一步提升自身語文能力，重視 學習者病句的預防及修正，並進一步培養學習者能覺察與辨識自己文章中有問題 的句子。

研究者為高年級教師，在日常生活中與學生相處時，發現學生不論是在說 話、造句或短文寫作，所使用的句子皆常出現錯誤的用法，而研究者深感自身對 病句的修改及語言的表達與運用能力尚且不足，因而常為此感到苦惱。為了解決 學生的病句不斷出現的問題及精進自身的專業素養，研究者收集造句相關之研究 與文獻，發現造句教學的研究大多是附屬在作文教學研究之下，缺乏對其獨立專 門的研究。除此之外，台灣在有關病句的專論、學生論文及網站資料並不多，詳 盡的參考資料都要從大陸或香港取得，即便近幾年陸續有病句相關論文出版，但 也僅止於病句的分析與探討，並無針對病句提供具體的教學策略供教學者實務知 識參考。

基於現行病句教學研究的不足，以及學生在句子上的錯誤用法必須及時導 正，本研究嘗試分析學生病句類型，並提出具體教學策略供教學現場的教師參 考，除了精進研究者本身之專業素養外，也希望能改善學生語言錯誤、進而提升 語文能力。本研發具體目的如下：

一、 分析學生的病句類型。

二、 提出高年級學生之病句教學策略。

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第二章 文獻探討

壹、 以造句病句為研究的語料來源之意義與重要性

任何一種語言錯誤皆出現在實際運用語言的情境中，書面語言的錯誤---病 句，也必然產生於實際的書面語寫作過程中，病句的生成與寫作的歷程脫離不了 關係（曾雅文，2004）。由於近年來，國內外各種學習成就評量結果皆顯示我國 學生寫作能力有待加強，許多現場教師也提到，學生作文常出現語意不明、文句 結構紊亂的情形，作文能力逐漸低落（林怡伶，2008；高維貞，2006；李麗娜，

2008）。因此，國內許多病句相關研究多從學生的作文病句進行分析探討，將錯 誤的句子分類，歸納出常見的錯誤類型（林怡伶，2008；高維貞，2006；李麗娜，

2008；許淑芬，2009；曾振源，2010）。

然而，作文只是病句資料的來源之一。口語和書面表達，本都以『句子』為 單位，所以，在句子中所產生的病句亦是不容忽視的。Corder 認為：句子依賴 上下文語境得以釋義，以『句子』為單位的分析方法既注重句子的結構形式，又 注重語意，因此，錯誤分析應以句子為單位（楊雪琴，1995）。此外，孫碧霞（2005）

以學童國語習作語法錯誤之句子作為研究語料的文獻中也提到，跟作文比起來，

習作句子書寫練習的文章結構的負擔較少，學生較能集中思考於文句的書寫，書 寫問題的顯現就會更明確。再者，以蒐集句子作為研究語料也可避免以整篇文章 為寫作錯誤研究的語料來源時，錯誤情形受到寫作主題限定影響的可能性。高維 貞（2006）在其研究中也建議未來病句相關問題的研究，尤其錯誤性質的分析方 面，可採小樣本—以國小造句練習為研究重點，聚焦在單句或複句為主。

綜上，以句子為單位作為研究語料，可以更清楚掌握學童語法錯誤、語意不 清或不連貫等問題，進而提供病句修改的有效教學方法。可惜的是，國內文獻多 著重於作文的病句分析，較少從造句的病句著手。研究者搜尋碩博士論文，至 2016 年為止，病句分析大多附屬於作文教學之下，僅有三篇論文試著從造句練 習來分析病句（孫碧霞，2005；高維貞，2006；黃秀蘭，2012）。例如，孫碧霞

（2005）分析國小高年級學童國語習作中語法的錯誤，目的在暸解其書寫發展的 情形，並應用錯誤分析，歸納出錯誤類型，進而推論學童語文表達錯誤之成因，

以作為擬定語文教學重點的參考。

高維貞（2006）除了蒐集寫作病句外，還加入了造句練習時所產生的病句，

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探討學生書面表達的錯誤，了解學生書面表達的困難及何種句型的練習，學生屢 次犯錯，以作為教師教學引導、加強練習的重點；而黃秀蘭（2012）以國小二年 級學童造句練習時產生的病句為研究的語料，將病句類型分成三大類，進行病句 歸類及統計病句次數，試圖了解不同學童在病句類型出現次數之差異與學業成績 對學童常見病句之相關，及句型難易度。

綜合上述三篇研究，雖有從造句的病句著手，但仍較著重在探討病句的類型 和錯誤分布的現象，對於病句只給予教材及教學上的修正建議，缺少各病句類型 的具體修正方法或有效的教學策略。因此，本研究試著針對學童造句之病句進一 步提供具體的教學策略，期望提供現場教師修正病句的有效方法。

貳、 造句的病句類型之研究

病句即不合語法的句子，像是語意不清、邏輯不合理、修辭錯誤都屬於病句 的範圍。高葆泰（1981：197）指出，病句不僅包含思想內容，還包括語言運用，

像是用詞、造句、標點符號、修辭等皆是屬於語言運用方面的病句。病句現象是 一種常見的語言現象，語言運用不可避免地會發生語病，不論在任何一個年級的 學生都會出現，但是不同階段的學生會有不同的類型產生。本研究是以學童造句 的病句為研究的語料，故著重在過去文獻上是以造句的病句為錯誤分類之研究來 探討。

各家研究學生學習錯誤型態，從不同的角度著手，各有其所依循的錯誤分類 方法與其研究重點，各家說法雖不盡相同，但異中有同，研究者將造句的病句分 類方法整理如下：

孫碧霞（2005）以錯誤分析法中的「表層結構策略」，為分析高年級學童在 習作中錯誤的句子所犯錯誤的類目。

分類方法 孫碧霞（2005） 贅加型、省略型、替代型、倒置型

高維貞（2006） 贅加型、省略型、替代型、倒置型 黃秀蘭（2012） 詞語運用、句子結構、語意表達

表 1 造句的病句分類方法比較表

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根據 Dulay（1982）之定義，表面結構策略可分為四類：「贅加」，指在句中 加入不必要之語詞，或多餘、重複的部分；「省略」，指在句中省去不該省略的語 詞，而造成語意不清；「替代」，包括字詞誤用和不正確的替用；「倒置」，指某一 字詞在句中錯置，或語序顛倒。

孫碧霞（2005）的研究中發現，高年級學童錯誤類型以「贅加型」比例最高，

其次是「替代型」，二者合計達 80.3%，顯示「添加」和「替代」為學童最常使 用的語文表達策略。

贅加型錯誤較明顯的有以下四種：一、受方言語法影響而形成的贅加錯誤，

例如：「用+V」和「有+V」。「用+V」的詞組型態中，「用」是動詞，表示動作進行 的方式，如「用跑的」、「用滾的」，此法既有強調作用，又符合「簡化」原則，

所以就被借來多方運用；「有+V」的詞組型態中，閩南語裡的肯定（他有吃）和 否定（他沒有吃）都把「有」加在動詞前面表示動作完成；國語裡的肯定是用「了」

（他吃了），否定用「有」（他沒有吃）。另外，還有諸如「我有來看畫展」、「大 家都有想要去玩」此類的句子，句中添加「有」字對句意並無妨礙，若以「語言 是自然演變發展」的觀點來看，這樣的用法簡易應不歸為病句，但孫碧霞（2005）

認為文字表達若是過於規則化，如「他有吃…」，反而會造成文字上的累贅，因 此仍將其判為「贅加型錯誤」。二、「重複標示」，即意義相同的詞重複使用，如

「好成就」、「被挨打」，此多因學童對文言字義暸解不多和構詞概念不佳有關，

亦即「無睹某一字詞之義在先，因而贅補其他字詞造成意義重複在後」。三、「虛 詞贅加」，此類型發生的錯誤多集中在「介詞」和「助詞」兩項。介詞如「在下 課時，…」和「在班上有的人會彈吉他」都贅加了「在」；「助詞」如贅加「的」

和「了」。虛詞本身不具實在意義，但其贅加使句子結構改變，造成語法問題。

四、「重複使用同一詞語」，如「我們出去不是要出去玩」，「出去」一詞重複了，

應刪去其一。這類的錯誤顯現學童不會適當使用代詞，也不會主動替換詞語，以 使詞語豐富。

替代型表面結構錯誤則多數是「方言直譯」所造成，如：「一輛」車譯為一

「台」車、「開」燈作「切」電燈。此類型的錯誤除了證明方言詞彙與句法對於 國語的學習產生了重大的影響，也顯示學童常使用已學過的詞語來代替未學過或 不熟的詞語，亦即學童並未慮及國語與台語兩種語法之間的差異，所寫的句子表 面上看起來是國語書寫，實際上是以方言模式思考運作而成。第二類是因「意義 理解錯誤」而產生的「替代錯誤」。包含「成語」和「一般詞語」。一個詞意義錯 用，將影響全句信息的統一，使理解困難。第三類是因「詞性誤認」而產生的詞

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類誤用，包含「詞」和「詞組」的詞性錯誤。第四類「搭配失當」則是出現「主 語」與「賓語」的「中心語」，以及「動詞」和「賓語」搭配失當。賓語是說明 主語的，應與主語一致，搭配不當即出現錯誤。

「省略型」和「倒置型」錯誤分別佔總數之 13.3%和 6.4%，可見到了國小高 年級，學童對詞語的正確位置多能掌握，因此「省略詞語」或「顛倒詞語」的情 形較少。

高維貞（2006）同樣以「表層結構策略分析」歸類台中縣太平市五所學校 308 名學童造句練習及作文病句類型，發現國小中年級在造句練習及作文病句之 錯誤，皆以「贅加型」、「替代型」問題最嚴重，「省略型」居第三，顯示學童在 語文表達時會不當省略或漏掉句子的某一部份。「倒置型」是四種錯誤類型中最 低的，表示學童語序學習發展良好，對詞語的正確位置多能掌握。

從高維貞（2006）與孫碧霞(2005)的研究中可發現，中年級與高年級兩者錯 誤類型的結果相同，皆以「贅加型」錯誤為首，「替代型」次之，且學童作文和 造句裡，都出現「用+V」、「有+V」、「說」字贅加。而林怡伶（2008）研究國小低 年級學童作文病句分析，也發現低年級學童寫作時會受到方言影響，出現「用 +V」、「有+V」的用法，會出現這些錯誤主要受到方言直譯、方言語法及口語化影 響，由此可見，學童書寫句子時受到母語與口語化的影響。此外，高維貞認為學 童因為不會使用名詞、代名詞、副詞、替換詞語，所以句子中常重複出現同一個 詞語，或是重複慣用口語化的詞語，像是「然後⋯然後⋯」，導致「贅加型」錯誤 比例較高，若是學童能了解書面語較口語來得嚴謹，就能減少說話時慣用詞語的 重複。

另一種常見的病句分類是依據孟建安（2000）《漢語病句修辭》裡的病句歸 類，其指出兒童在語言表達時會有生造詞語、類比簡化、句子成分殘缺、語序顛 倒、搭配不當、詞類誤用等錯誤現象發生，遂將病句類目分為三大類：詞語運用、

句子結構、語意表達。

黃秀蘭（2012）即參考孟建安（2000）病句歸類及陳光明（2007）、林怡伶

（2008）、李麗娜（2008）相關研究後，類目建構分為上述三大類。其類目表如 下：

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其研究結果發現，「句子結構」類型出現最多錯誤，其次是「用詞不當」，最 後是「語意表達」類型。此結果與林怡伶（2008）研究低年級學童作文病句有相 同之處，皆以「句子結構」類型出現最多錯誤，在句子結構類型病句中，又以「成 分殘缺」錯誤次數最多，「搭配不當」次之，此說明二年級學童在語法認知上較 缺乏，對構成句子的成分不夠了解，因而產生了許多主語殘缺的病句，另外，在 句子成分間的搭配連用也無法確實掌握，也就是說，常用兩個不同的形容詞對同 一個主要語（或中心語）進行描述，卻沒有檢視是否適用，因而造成錯誤。因此，

教師在教學時可以加強學生認識句子的組成成分，讓其了解哪些為句子必要組成 成分；其次是「詞語運用」方面，以「用詞不當」錯誤最多，此細項亦為病句類 型的各細項錯誤次數之冠，主要是因為二年級學童詞彙量少，對於詞語的意義、

用法尚在熟悉階段，因此容易出現因不熟詞義或用法而產生的病句；最後是「語 意表達」方面，詞語運用、句法結構對不成熟的寫作者是極大的負擔，因此二年 級學童在語意表達上常出現「邏輯不當」或者是「句意費解」的句子。

綜合上述，可知早期的分類多用 Dulay（1982）的「表層結構策略」將病句 分為四大項，而近期的研究則以孟建安（2000）病句歸類將病句分為三大項。

儘管如此，由上述研究中可發現各家的病句分類僅是研究涵蓋範圍及名稱定義的 不同，實則在病句分析的架構上，大多與孟建安（2000）三種類型吻合。是故本 研究擬以周惠貞、戴興海（1995）《正確修改病句》一書為主要依據，斟酌孟建 安（2000）之分類方法，擬定出病句分類的類別。其主要類別包括詞語運用、句 子結構與語意表達等三大項。各大項又細分各小項，其類目表如下：

分類方法

主類別 次類別

詞語運用 詞類誤用、用詞不當、生造詞語

句子結構 成分殘缺、搭配不當、成分多餘、語序紊亂 句型雜揉

語意表達 歧異、句意費解、邏輯不當、語意重覆 表 2 黃秀蘭病句類型歸類表

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表 3 本研究之病句類型歸類表 分類方法

主類別 次類別

詞語運用 近義詞錯誤、誤用連接詞、混用介詞 句子結構 成分殘缺、成分多餘、搭配不當、語序混亂 語意表達 含糊不清、前後矛盾、歸類不當

參、 病句的修改

病句是個人在運用語言的過程中，因未能全面掌握語言的規律而出現的錯 誤，而病句的修改就是基於規範表達的需要，遵循一定的原則、一定的標準、把 病句轉變成常規句，其目的就在於使語句通順無誤，使思想感情得以正確表達，

訊息得以準確傳遞。

一、 修改病句的原則

教師指導學生修改病句，要能說出錯誤的性質，而不能單憑直覺知道有錯，

但卻不知道錯在哪和為什麼錯。而病句的錯誤原因，可以從不同的角度去觀察分 析，由於觀察點不同，對造成錯誤語病的原因解釋就不同，同一個病句，也可能 有多種不同的修改方法。

其次，要能夠對症下藥，將錯誤改正，是什麼樣的毛病，就用相應的方法來 改，儘量維持原句結構，如果不調整原句基本結構可以把病句改通順，此時就不 要輕易變動原句的結構。

最後，改正病句時，應把握句意，修改得要少，改一處可以解決問題，就不 要改兩處，儘量分析並把握句子所要表達的原意前提下，將錯誤進行適當的調 整、修改，切勿違背作者原意，按自己個人的意思找句字去代替原句，導致無法 達到正確修改語病的目的。

二、 修改病句的方法與步驟

對於錯誤的句子，我們可以根據其病徵及原因，運用適當的修改方法，依循 修改的步驟，將錯誤不通的語句修改為正確通順的句子（引自曾雅文，2004）。

（一） 修改病句的方法

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孟建安（2000）列出六個修改病句的方法，如下：

1. 刪減法：將病句多餘的成分或錯誤的詞語刪除掉，使句子簡明，使病句 成為常規句。

2. 添加法：把病句中殘缺的必要成分補出來，使語句的結構完整。

3. 替換法：病句中有不搭配的成分，或使用不當的詞語，此時應用適當的成分 或詞語把病句中的不當成分或詞語替換下來。

4. 調整法（換位法）：針對會造成邏輯錯誤的詞語順序不當語病、語序失當等 病句，透過改變某些成分或詞語的位置，把語句調整為正常樣態。

5. 修正法：針對犯有前後矛盾、不合事實等邏輯語病的句子，把其中的邏輯錯 誤改為正確的說法。

6. 重組法：在保持句意基本不變的前提下，重新組詞成句，這種方法是最大限 度地對進行了病句重新整合和改寫，也是在前幾種方法都無法恰當改正病的 情形下，才能使用的方法。

研究者參考孟建安（2001）修改病句的方法，選用較為常見的四種，分別為 刪減法、添加法、替換法、調整法，並將病句的修改方式簡化如下表，教師批改 學生病句時，可參考此方法進行病句的修正:

圖 1 本研究之病句修改方法

（二）

修改病句的步驟

楊東健（2001）提出下列四個修改病句的步驟供修改者依循此步驟進行病句 的修改：

1. 讀：修改病句以不改變語句所要表達的原意為前提，因此，只有弄清病句的 原意，才可能正確地修改病句，而「讀」就是弄清句意的重要方法，透過閱 讀，可以理解句子，弄清句子的原意。有語病的句子往往讀起來彆扭不順口，

有些錯誤比較隱蔽，透過反覆讀、仔細辨識，才能發現語病，因此，「讀」

是「改」的前提和基礎。

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2. 找：要修改病句，先要找到句子的病徵，確定病因。一個病句可能很長或者 結構混亂，修改者在通讀全句的過程中，發現問題應及時用筆在病句上作出 記號，特別是在平時修改病句時，更需要標出「病灶」，以便集中目標，針 對病因進行分析與修改。

3. 改：根據語句的病徵與原因，經過認真思考分析，採用增、刪、換、修、組 等方法，針對劃出的部位進行修改，把錯誤的地方改正。

4. 檢查：一個病句改完後還得重讀一兩遍，看看錯誤的地方是否都修改了，修 改後的句子是否恰當，是否通順，會不會產生新的語病；與原句比較一下，

是否保持了寫作者的原意。有時還得聯繫上下文來讀，看修改後的句子，在 這樣的語境中是否合適。

病句的錯誤類型雖多，但其修改步驟是有方法可尋的，一般需掌握好「一 讀二找三改四檢查」，研究者根據上述原則，將修改病句的步驟設計如下：

圖 2 本研究之病句修改步驟

綜上所述，研究者整理了相關文獻，以病句為題材，發展出一套病句教學模 組，於下一章節更詳細說明研究方法，希望提供教學者教學時參考使用。

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第三章 病句的教材研發設計

本技術報告根據研究目的以及相關文獻的探討，研發一套病句教學模組。本 章分為二部分，分別依教學模組的理念與特點、模組設計架構及模組教學流程作 說明。

壹、 教學模組設計理念與特點

一、 以「病句」為研發主軸

本教材以病句當成教學材料，選擇學童最易出錯的語法現象，利用這些周遭 常見的錯誤實例進行分析，有利於學童將語法應用能力訓練集中到重點方面，既 能促進學童語言的規範，亦能減輕學童學習的負擔，讓學童容易掌握語法規則，

提高辨別語言正誤的能力。此外，透過病句為題材，可提供教學者具體的教學策 略參考，教學者可直接針對學童的錯誤類型進行病句的修改。

研究者將病句語料先分成詞語運用、句子結構及語意表達等三大類，各大類 再依錯誤形態的差異進行細項分析。每一病句分析的內容除了說明病因外，還列 舉較適宜的修改範例，提供教學者參考。

二、 病句教學模組符合有效教學原則

大部分的學童對造句的練習感到棘手，而病句的辨識及修改對學童來說更是 不容易，因此，教師必須將有效教學原則應用在教學上，並能依學生能力，設計 出便於執行、學習較能見到成效的好教學。本教學模組設計期望教師以明示的教 學，明白地、清楚地說明教材內容，並在有結構性的教學情境及系統性的目標安 排下，教導學童運用學習策略以更有效地達成學習目標。

貳、 病句教學模組設計

一、 本模組的適用對象

研究者為高年級教師，設計本教材時主要是以高年級學生為教學

對象，但病句的問題在各年段學習語言的過程都可能會發生，因此教師只要掌握 病句修改的教學步驟與方法，再針對各年段學生常見的病句類型，調整適當的難 易度後即可進行教學。

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二、 本模組的適用時機

本病句教學模組主要是在課堂上進行全班教學，可與平日課堂中

的造句教學搭配使用，像是進行新詞的造句教學時，教師可提供近義詞讓學生瞭 解它們雖意思相近，但在不同的事物和情境中，使用上也會有所差異和限制，此 舉不僅能幫助學生更準確掌握新詞的使用時機，也可有效預防學生未來病句之產 生。此外，亦可在學生產生病句時，直接針對其病句之錯誤類型進行修改，透過 師生互動激發學生思考，讓病句修改有更多開放性的討論。

教學的過程中，教師可即時掌握學生的反應，隨時做調整，並提供多個例句 讓學生反覆練習，進而提升病句辨識和修改的能力。

三、 訂定研究單位和類目

（一） 分析單位

本研究以「句子」為分析單位，透過病句為題材設計教學材料。

（二） 分析類別

研究者參考周惠貞、戴興海（1995）《正確修改病句》一書為主要依據，斟 酌孟建安（2000）之分類方法，擬定出病句的類別分別為「詞語運用」、「句子結 構」與「語意表達」等三類。

1. 詞語運用方面

（1） 近義詞錯誤：意思相近的詞，因無法精確掌握之間的細微差別 而造成使用錯誤。

（2） 誤用連接詞：對連詞的意義不夠了解，故產生連詞之間搭配不 當或缺少連詞，亦有所選的連詞不適於句子而出現濫用連詞。

（3） 混用介詞：包含用錯介詞、介詞位置不對、缺少介詞、有介詞 但沒引介對象。

2. 句子結構方面

（1） 成分殘缺：句子缺少某一必要成分，如缺少主語、謂語、賓語。

（2） 成分多餘：句子結構完整時，添加多餘的成分，如主語、謂語、

賓語多餘或意思重複。

（3） 搭配不當：句子組成各成分搭配不合乎文法。

（4） 語序混亂：句子成分放錯位置。

3. 語意表達方面

（1） 含糊不清：語意不明白，不清楚。

（2） 前後矛盾：句子前面的意思和後面的意思不一致。

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（3） 歸類不當：句子中並列存在的事物不屬於同一種類型。

本技術報告以系統化的病句教學模組，依常見的病句錯誤類型作為主要的選 材進行病句的教學，其病句類型架構圖如下：

圖 3 病句類性架構圖

四、 教學流程

研究者根據文獻提到的教學方法與教學步驟，並參考曾雅文（2004）修改標 準，將兩項結合發展出病句的教學模組流程如下：

1.讀句子

請學生先將句子唸一遍， 讀懂句子要表達的原意，並檢查是否通順。

2.找病症-可分為六種病症

（1）挑出錯別字

（2）找出使用不當的詞語

（3）檢查結構完整與否

（4）檢視成分的位置次序

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（5）標點符號的使用是否正確

（6）觀察語言簡練與否 3.對症下藥-四種修改方法

（1）刪減法：將病句多餘的成分或錯誤的詞語刪除掉，使句子簡明，使病句成 為常規句。

（2）添加法：把病句中殘缺的必要成分補出來，使語句的結構完整。

（3）調整法：針對會造成邏輯錯誤的詞語順序不當語病、語序失當等病句，透 過改變某些成分或詞語的位置，把語句調整為正常樣態。

（4）替換法：病句中有不搭配的成分，或使用不當的詞語，此時應用適當的成 分或詞語把病句中的不當成分或詞語替換下來。

4.重述句子

修改完句子後，一定要要求學生重述完整的句子，檢查修正後是否通順，並加深 學生的記憶。

圖 4 病句教學步驟流程圖

教師在教導學童修改病句之前，要先讓學童清楚知道修改病句的四步驟流程 及修改的方法，初期教師可作四步驟流程字卡呈現出來幫助學童記憶。

五、 研究限制

病句的類別主要可分為「詞語運用」、「句子結構」與「語意表達」等三類，

其各類又可再細分為許多項，本研究僅依學生常見錯誤類型將此三大類細分為十 個小細項，再按各項類型列舉出幾個例子做修改示範。實際教學中，教師若遇到 其他類型之錯誤，可將其當作分析的材料，並以同樣的方法及步驟修改。

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第四章 病句教學模組教學活動設計

壹、 語詞運用

由於學生不了解詞彙的意思及用法，因此常常造出不符詞義的句子。此類常 見的錯誤類型有近義詞常見的錯誤、連接詞的誤用、介詞和語氣助詞的混用三類

一、近義詞錯誤

教學策略：

近義詞雖意思非常相近，但仍會依事物和情境的不同，在使用上有所差異和限 制，因此，要修改這類的病句，就必須能準確地辨析它們之間的細微差別。

※近義詞可依詞義及詞的選用大致分類如下：

範圍大小：維護、愛護、保護；邊境、邊疆；期間、時間；知識、見識；

收成、收穫；事情、事件、事故

語意輕重：愛惜、珍惜；請求、哀求；優良、優異；損壞、毀壞；成績、成就；

保藏、珍藏

褒詞貶詞：成果、後果、結果；堅強、頑強；行為、行徑

適應對象：愛護、愛戴；侵蝕、腐蝕；觀賞、欣賞；豐富、豐盛；充分、充足；

率領、帶領

搭配習慣：維持、保持；模糊、含糊；發揮、發揚

(一)範圍大小的混淆

【病句】這場戰鬥持續了十年之久。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看語句是否通順。

2.找病症—使用不當的詞語

（1） 從『持續了十年之久』可以看出這是長時間還是短時間？長時間

（2） 想想看，與戰鬥意思相近的詞（近義詞）還有哪些？戰爭、戰役

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（3） 「戰鬥」、「戰役」和「戰爭」都有雙方武裝衝突的意思，哪個持續的時間 比較長、規模較大？戰爭

（4） 「戰爭」的時間維持較久、規模也較大，它可能包含許多次的「戰鬥」和 「戰役」，所以「戰鬥」和「戰役」都只是「戰爭」中的一部分。

（5） 「戰鬥」通常是用在比較短時間的武力相爭鬥。

3.對症下藥—替換法

（1） 句子中武裝衝突「長達十年之久」，用哪個詞比較適合？戰爭

（2） 我們可直接用替換法將「戰鬥」換成「戰爭」。

4.重述句子

（1） 現在請你們再唸一遍句子看是否通順。

（2） 有些詞雖然意思很相近，但使用的範圍大小不太一樣，所以使用前要先區 分出彼此之間的差別才不會用錯詞喔！

【正確】這場戰爭持續了十年之久。

(二)褒詞貶詞的混淆

【病句】好的領導者做事武斷，並藉由言語傳達堅定信心。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看語句是否通順。

2.找病症—使用不當的詞語

（1） 好的領導者需要的特質是正面的還是負面的？正面的

（2） 這個句子用什麼形容詞來形容領導者的特質？武斷

（3） 「武斷」這個詞是憑自己的主觀判斷行事，不管別人的意見，這是好的領 導者會有的特質嗎？不是

3.對症下藥—替換法

（1） 「武斷」是負面的，跟它很像的另一個詞是「果斷」，這一般指做事乾脆，

毫不猶豫，是用來形容人正面的特質。（在黑板寫下近義詞果斷）

（2） 「武斷」和「果斷」雖然是近義詞，都有說話、做事不猶豫的意思，但卻 有褒貶之分，所以使用時要看句子的情境而定。

（3） 好的領導者需要的是正面特質，所以『武斷』要替換成正面的詞『果斷』，

前後的語句才會通順。

4.重述句子

最後請全班一起讀讀看這個句子，判斷這樣替換是否恰當。

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【正確】好的領導者做事果斷，並藉由言語傳達堅定信心。

＊教學提醒

有些詞語看似相似，但卻有著不同的意思，適用情境也不同，因此，要善於使 用近義詞，就必須能夠準確地辨析它們之間的細微差別，這時教師就需要有豐 富的背景知識和充分的備課，才可以幫助學生區辨。教師可視學生需要事先準 備足夠的近義詞讓學生比較。

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二、誤用連接詞

教學策略：

這類型的錯誤主要是沒有正確地理解各種連接語詞所表示的意義，因此，正確地 理解連接詞之間的關聯和作用，有助於我們了解句子的意思，並作修改。

(一)對應關係的連接詞

【病句】因為考試得了滿分，所以他很認真讀書。

1.讀句子

請先讀一讀句子，看看語句是否通順。

2.找病症—成分位置次序錯誤

（1） 是先認真讀書，考試才會得滿分，還是先考試得滿分，才認真讀書？先認 真讀書，考試才會得滿分

（2） 所以這個句子的毛病是什麼？位置順序不對 3.對症下藥—調整法

（1） 這是因果關係的句子，「因為」什麼原因，「所以」有什麼結果，原因要放 在前面，結果放在後面，這樣句子才會通順。

（2） 只要把原因跟結果的位置前後調整一下，這個句子的邏輯就會正確。

4.重述句子

請你們再重述一次完整句子，看這樣調整有沒有通順。

【正確】因為他很認真讀書，所以考試得了滿分。

＊教學提醒

正確地理解各種連接語詞所表示的意義，是修改誤用連接詞這類病句的必要前 提。上述病句「因為…所以…」為表示因果關係的句子，前面應先說明「原因」，

後面再接「結果」。因此，教師可以透過提問的方式，澄清句子的因果關係。

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(二)搭配不當的連接詞

【病句】只有堅持鍛鍊，就會有好的身體。

1.讀句子

請先讀一讀句子，看看語句是否通順。

2.找病症—找出不當的詞語

（1） 有些連接詞是必須要搭配一起使用的，不能隨意拆散或更改，否則就會產 生病句。

（2） 這個句子出現了什麼連接詞？只有…就

（3） 像這樣的連接詞，我們通常會用「只有…才」或「只要…就」來搭配，句 型不可以隨便更換。

3.對症下藥—替換法

（1） 這個句子把本來搭配在一起的連接詞拆散了，我們只要改回原本搭配的連 接詞就可以了。

（2） 句子提到有什麼條件，才會「有好的身體」？堅持鍛鍊

（3） 所以我們可以說「只有」堅持鍛鍊，「才」會有好的身體。

（4） 那「只要」堅持鍛鍊，「就」會有好的身體，這樣也可以嗎？兩句差別在 哪？

（5） 這兩個句子都是通順的，但「只要…就」的肯定語氣比較重，而「只有…

才」強調條件只有一個，所以要實現“才”後面的内容，就必須做到“只 有”的條件。

（6） 因此，使用時必須依照情境來決定用哪個連接詞。

4.重述句子

請你們再重述一次完整句子，檢查連接詞搭配是否正確。

【正確】只有堅持鍛鍊，才會有好的身體。

只要堅持鍛鍊，就會有好的身體。

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三、混用介詞（的、地、得）

教學策略：

修改這類型的病句時，教師可先帶學生找出運用這些介詞的規則，再讓學生判斷 如何修正。

1.「的」多半接在名詞或形容詞的後面 名詞/形容詞＋的＋名詞

(1)（誰）的（什麼），如：（妹妹）的（筆）

(2)（誰）的（誰），如：（我）的（媽媽）

(3)（什麼）的（什麼），如：（學校）的（走廊）

(4)（什麼樣）的（誰），如：（認真）的（學生）

(5)（什麼樣）的（什麼），如：（便宜）的（水果）

2.「地」多半接在副詞後面（副詞：用在動詞、形容詞前面，表示程度、時間、

範圍、語氣、否定、頻率、情態等的詞。）

副詞+地＋動詞/形容詞

（怎麼樣）地（做什麼），如：（耐心）地（等待）

3.「得」接在動詞後或是形容詞後面 動詞/形容詞＋得＋形容詞

(1)（做什麼）得（怎麼樣），如：（走）得（緩慢）

(2)（怎麼樣）得（怎麼樣），如：（難過）得（說不出話來）

a.【病句】天空中地雲朵越來越多了。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看裡面有沒有錯字。

2.找病症—挑出錯別字

（1） 通常「地」後面要接的是動作或形容詞，例如：（怎麼樣）地（做什麼），

我們可以說（耐心）地（等待）、（飛快）地（奔跑），這裡「地」的前面 加上（耐心）和（飛快）表示程度或狀態，是用來形容後面動作的詞。

（2） 句子中「地」的前後分別是「天空中」和「雲朵」，這都是屬於事物的名 稱，指的是「什麼」。

3.對症下藥—替換法

（1） 像這樣（什麼）的（什麼），我們中間會用「的」，例如：（學校）的（走 廊）、（杯子裡）的（水）。

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（2） 「的」前面也可用在稱呼（誰）的（什麼），例如：（妹妹）的（書包）。

（3） 因此，句子中的「地」應該換成「的」才正確。

4.重述句子

請你們把修改後的句子重述一遍，再一次確認「的」前後用的詞對不對。

【正確】天空中的雲朵越來越多了。

b.【病句】因為玩的太累會想喝東西。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看裡面有沒有錯字。

2.找病症—挑出錯別字

（1） 請你們注意看「的」前面是什麼字？玩

（2） 「的」通常是接在（誰）或（什麼）等事物名稱詞的後面，例如：（我）

的筆、（家裡）的門。

3.對症下藥—替換法

（1） 「玩」是動作（動詞），指（做什麼），通常動作（做什麼）後面要接「得」。

（2） 例如：（聞）得到、（跳）得高、（洗）得乾淨。

（3） 所以句子中的「的」要換成「得」才正確。

4.重述句子

請把修改後的句子重述一遍，並確認「得」前面是不是動詞。

【正確】因為玩得太累會想喝東西。

c.【病句】大家手忙腳亂的包起了粽子。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看裡面有沒有錯字。

2.找病症—挑出錯別字

（1） 「的」通常會接在名詞或形容詞後面，「手忙腳亂」是形容動作的詞，後 面可以接「的」。

（2） 但是「的」後面的「包」是動詞還是名詞？動詞

（3） 如果後面是接「動詞」，前面通常會用「地」，例如：（怎麼樣）地（做什 麼）。

3.對症下藥—替換法

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（1） 所以這個句子要把「的」換成「地」。

（2） 記住「地」字的後面，往往接「動詞」，例如：（靜靜）地（睡覺）、（愉快）

地（旅行）、（穩穩）地（接住）。

（3） 請你們判斷「明亮＿教室」、「認真＿打掃」這兩個空格應該填入哪個字？

明亮的教室、認真地打掃

（4） 非常好，教室是名詞，所以前面接「的」，打掃是動詞，所以前面要接「地」。 4.重述句子

請把修改後的句子重述一遍，再一次確認「地」後面的詞性是不是動詞。

【正確】大家手忙腳亂地包起了粽子。

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貳、 句子結構

一個完整的句子若缺少必要的組成成分，添加不必要的組成成分，或組成成 分間的搭配不當或順序錯亂，皆是句子結構的錯誤。句子結構錯誤包括成分殘 缺、成分多餘、搭配不當、語序混亂四類。

一、成分殘缺

一個完整的句子，一般包括主語、謂語和賓語這三個基本成分。如果缺少了其中 的某種成分，而使句子的結構不完整，表達意思不清楚，就會造成成分殘缺。成 分的殘缺包括缺少主語、缺少謂語、缺少賓語等三種基本類型。

(一)缺少主語的句子

教學策略：

句子缺少主語，意思就不夠清楚，讀起來也會感到不完整，修改這樣的病句，只 要按照句子的內容，填上適當的主語就可以了。

【病句】 早自修的時候，在教室裡專心的看書。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看語句有沒有完整。

2.找病症—結構完整與否

（1） 是誰在教室看書？不知道

（2） 因為這個句子少了對象－「是誰」在看書，所以結構不完整。

3.對症下藥—添加法

（3） 我們只要在句子中加上適當的人物，結構就完整了。

（4） 根據句子的內容，誰會在教室裡看書？學生 4.重述句子

（1） 一個完整的句子，要清楚說明是『什麼人』在做『什麼事』（教師版書關 鍵字）。

（2） 現在請全班讀一遍，檢查這個句子是否具備了上面兩個條件。

【正確】早自修的時候，學生在教室裡專心的看書。

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(二)缺少謂語的句子

教學策略:

謂語是用來對主語或主詞加以陳述，來說明主語「是什麼」「做什麼」或「怎麼 樣」，包括動詞、形容詞、名詞等用來說明主語或者表示動作的語詞，如果少了 敘述動作或說明主語的語詞，就會不太容易了解句子的意思。

a.【病句】比賽時，小明的足球很遠。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看語句是否完整。

2.找病症—結構完整與否

（1） 小明的足球「怎麼樣」才能「很遠」？踢得

（2） 像這樣的句子缺少表示動作的語詞，結構就不完整。

3.對症下藥—添加法

（1） 這樣的病句，只要在前面加上表示動作的語詞就會完整。

（2） 句子少了足球「怎麼樣」才能「很遠」的動作，所以再加上「踢得」動作，

句子就完整了。

4.重述句子

現在請你們將缺少的字加進去，然後完整的唸一遍句子。

【正確】比賽時，小明的足球踢得很遠。

b.【病句】我們從小要愛閱讀的習慣。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看語句是否完整。

2.找病症—結構完整與否

（1） 「習慣」需要花時間怎樣？養成、培養

（2） 「愛閱讀的習慣」前面缺少了敘述動作的語詞，結構不完整就會讓人不容 易了解。

3.對症下藥—添加法

（1） 我們通常會說「養成習慣」或「培養習慣」。

（2） 像這個樣的病句，只要在前面加上表示動作的語詞就可以。

（3） 句子裡是「愛閱讀的習慣」，我們只要在前面加上「養成」或「培養」愛 閱讀的習慣，句子就完整了。

4.重述句子

現在請你們將缺少的字加進去，然後完整的唸一遍句子。

【正確】我們從小要養成愛閱讀的習慣。

我們從小要培養愛閱讀的習慣。

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(三)缺少賓語的句子

教學策略：

賓語就是「什麼」，一般是名詞或者代詞，主語是動作的發出者，賓語是動作的 對像或者承受者，用來承受主語動作的詞。修改這種病句，通常只要在後面說明 清楚是「誰」或「什麼」就可以了。

【病句】老師請小安吃一個。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看語句是否完整。

2.找病症—結構完整與否

（1） 這個句子少了什麼？吃什麼東西

（2） 後面沒有講完吃「什麼」東西，所以這句子是不完整的。

3.對症下藥—添加法

（1） 只要在最後面加上吃「什麼」東西就可以了。

（2） 例如：老師請小安吃一個「麵包」，這樣我們就清楚知道老師請小安吃什 麼。

4.重述句子

請將修正後的句子唸一遍，檢查句子結構是否已完整。

【正確】老師請小安吃一個麵包。

二、成分多餘

教學策略：

這類型的句子都是成分多餘的毛病，因此可直接將意思相同或重複出現的詞刪除 即可。

(一)主語多餘的句子

【病句】我們二年甲班的同學，上英文課的時候，我們都能認真聽講。

1.讀句子

請先讀一讀句子，看看語句是否通順。

＊教學提醒

一個完整的句子通常應包括兩個部份：前面先表示要說的是什麼人（誰）或什 麼事物（什麼）；後面再針對前部分加以說明，表示『做什麼』、『是什麼』或『怎 麼樣』

。

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2.找病症—語言簡練與否

（1） 這個句子有沒有重複的詞，若有是哪個？我們

（2） 如果刪掉其中一個「我們」，意思會改變嗎？不會 3.對症下藥—刪減法

（1） 那要刪掉前面的「我們」，還是後面的「我們」比較通順？

（2） 通常我們會將第二次出現的『我們』刪掉，保留前面的，也就是說，寫句 子的時候，後面若有重複的字可直接省略，讓句子更簡化。

4.重述句子

（1） 請大家將修改後的句子完整的唸一遍。

（2） 像這樣的句子，我們可以直接把重複多餘的字刪掉，讓句子更簡單，意思 也不會改變。

【正確】我們二年甲班的同學，上英文課的時候，都能認真聽講。

(二)謂語多餘的句子

【病句】媽媽正在開始打掃客廳。

1.讀句子

請先讀一讀句子，看看語句是否通順。

2.找病症—語言簡練與否

（1） 這個句子有沒有意思相似的詞？正在和開始

（2） 「正在」和「開始」都有動作正在進行的意思。

3.對症下藥—刪減法

（1） 一個句子若出現相同意思的詞，我們可以直接刪掉一個，避免重複。

（2） 請你們試著刪除其中一個，看意思會不會改變？

4.重述句子

（1） 請大家將修改後的句子完整的唸一遍。

（2） 像這樣的句子，我們可以直接把相似詞刪掉，讓句子更簡單。

【正確】媽媽正在打掃客廳。

媽媽開始打掃客廳。

(三)賓語多餘的句子

【病句】我忘不了過去的往事。

1.讀句子

請先讀一讀句子，看看語句是否通順。

2.找病症—語言簡練與否

（1） 這個句子有沒有意思相似的詞？過去和往事

（2） 「過去」和「往事」都是指過去的、已往的事情。

3.對症下藥—刪減法

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（1） 這兩個是相似詞，我們可以直接刪掉一個，避免重複。

（2） 請你們試著刪除其中一個，看意思會不會改變？

4.重述句子

（1） 請大家將修改後的句子完整的唸一遍。

（2） 像這樣的句子，我們可以直接把相似詞刪掉，保留一個就好。

【正確】我忘不了過去。

我忘不了往事。

(四)意思重複的句子

教學策略：

這一類多餘的部份是對主要成分起修飾或限制作用的次要成分。在修改時，一般 都是刪除其中一個意思重複的語詞即可。

【病句】老師總是擔心害怕我們放學後亂跑出去玩。

1.讀句子

請先讀一讀句子，看看語句是否通順。

2.找病症—語言簡練與否

（1） 這個句子中哪兩個詞的意思是一樣的？擔心和害怕

（2） 沒錯，擔心和害怕都有不放心的意思，它們是近義詞。

3.對症下藥—刪減法

（1） 這兩個同時出現就會造成意思重複，我們可以直接刪去一個。

（2） 修改這樣的句子，可以直接利用『刪減法』把意思一樣的語詞刪掉。

4.重述句子

（1） 請一個同學唸出修正後正確的句子。

（2） 修正後的句子跟原來的意思有不一樣嗎? 沒有

（3） 寫完句子的時候，一定要再檢查句子是否通順或出現重複多餘的字。

【正確】老師總是擔心我們放學後亂跑出去玩。

老師總是害怕我們放學後亂跑出去玩。

＊教學提醒

造句要簡潔明白，把句子寫通順，刻意增加不必要的語詞讓句子加長，只會讓 人讀起來彆扭和費力，老師應教導學生竭力將多餘不必要的詞語刪去，使句子 簡潔流暢。

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三、搭配不當

一個詞和另一個相關聯的詞，在意義上不能配合或違反了語言習慣，這就是搭配 不當，這類型病句可分為兩種病徵：主語、謂語搭配不當和謂語、賓語搭配不當。

(一)主語、謂語搭配不當

教學策略：

修改這類病句時，以不改變原意為原則，若句子有雙主語，不可任意刪去句中的 任何一個主語，也不可隨便更換主語，因此要先斟酌句子的原意再加以修改。

【病句】哥哥的錯誤很快的解決了。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看語句是否通順。

2.找病症—找出不當的詞語

（1） 先用找病症的六個方法看看這個句子有什麼問題？

（2） 通常我們會說有錯誤需要怎樣才能變正確？更正、修改 3.對症下藥—替換法

（1） 很好，通常我們會說錯誤需要「更正」或是「修改」，而不是「解決」。

（2） 那遇到什麼情況會說「解決」了？有事情、有問題的時候

（3） 我們通常會說「事情解決了」或是「問題解決了」。

（4） 句子說的是哥哥的「錯誤」，所以後面應改成「更正」或「修改」，句子才 會通順。

（5） 說話用詞若是違反了我們說話的習慣，就會產生搭配不當的問題，讓句子 唸起來不通順。

（6） 我們只要將搭配不當的詞語替換掉，稍微修正就可以了，盡量不改變句子 原本的意思。

4.重述句子

請把修改後的句子重述一遍。

【正確】哥哥的錯誤很快的更正了。

哥哥的錯誤很快的修正了。

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(二)謂語、賓語搭配不當

教學策略：

找出在意義上不能配合或違反語言習慣的用詞，以不改變原意為原則，斟酌句子 的原意再加以修改。

【病句】我們要培養做事負責任的好品質。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看語句是否通順。

2.找病症—找出不當的詞語

（1） 負責任通常是形容一個人做事情的什麼？風格、態度

（2） 「品質」一般是用來形容人還是東西？東西

（3） 「品質」是指物品的質地或材質，用來形容物品的好壞，不能用來形容人。

3.對症下藥—替換法

（1） 那如果要用來形容人，可以用「品」什麼？品格、品德

（2） 負責任是一個人做事的風格或態度，也可以說是「品格」或「品德」。

（3） 所以要把「品質」換成「品格」或「品德」，句子才會通順。

4.重述句子

請把修改後的句子重述一遍。

【正確】我們要培養做事負責任的好品格。

我們要培養做事負責任的好品德。

＊教學提醒

修改這類病句時，教師要提醒孩子應該斟酌句子的原意，而加以修改，千萬不 要任意刪去句中的任何一個主語，以免發生違背原意的情形出現。

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四、語序混亂

一個句子的前中後或語詞先後順序弄顛倒了，句子就會失去條理，意思也會發生 變化或產生混亂，因此，句子的順序是非常重要的。

教學策略：

修改這類型的句子，要先找出不合理的地方，再重新調整、理順各部份的先後順 序。

a.【病句】我們大家玩得都很高興。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看語句是否通順。

2.找病症—成分位置次序

（1） 「都」表示總括全部時，所總括的對象必須放在「都」的前面。

（2） 例如：這些花都開得好漂亮。花是總括對象（主語），所以要放在「都」

的前面，而「都」必須緊接在所說的對象（主語）之後，主要用來修飾前 面的對象。

（3） 回到原本的句子，先找出所指的對象是誰？大家 3.對症下藥—調整法

（1） 所以「都」應該接在哪裡？接在大家的後面

（2） 我們只要把「都」的位置往前調整就可以了。

4.重述句子

請把修改後的句子重述一遍。

【正確】我們大家都玩得很高興。

b.【病句】我家附近有一間麵包店新開的。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看語句是否通順。

2.找病症—成分位置次序

（1） 我家附近有一間「新開的」什麼？麵包店

（2） 一間新開的麵包店，這裡「新開的」是形容詞，「麵包店」是主要對象，

我們通常會把形容詞放在要說的對象前面，用來形容後面的對象。

（3） 例如：媽媽做了一些好吃的餅乾，「好吃的」是用來形容後面的「餅乾」，

「好吃的」要放在「餅乾」的前面，我們不會說媽媽做了「好吃的」的一些

「餅乾」。

（4） 回到原本的句子，「新開的」是形容後面的「麵包店」，但錯放在最後面。

3.對症下藥—調整法

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（1） 應該怎麼調整才正確？把「新開的」放在「麵包店」的前面 4.重述句子

請把修改後的句子重述一遍。

【正確】我家附近有一間新開的麵包店。

c.【病句】世界著名的發明家是牛頓。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看看語句是否通順。

2.找病症—成分位置次序

（1） 你們聽過哪些世界著名的發明家？愛迪生、伽利略、達文西、伏特

（2） 所以世界著名的發明家有很多，可是這個句子說世界著名的發明家是牛頓 有什麼問題？變成只有牛頓是世界著名的發明家

（3） 沒錯，我們知道發明家有很多個，不是只有牛頓一人。

3.對症下藥—調整法

（1） 應該怎麼調整才正確？把牛頓移到最前面

（2） 很好，前後互調後，意思就變成牛頓是世界著名的發明家之一。

4.重述句子

請把修改後的句子重述一遍。

【正確】牛頓是世界著名的發明家。

＊教學提醒

1.句子裡的詞序要合乎人們說話的習慣，不能隨便顛倒，若前後部份或語詞的 位置顛倒了，句子的調理就會不清楚，意思也會改變。像這樣的句子，需要 重新調整、理順句子中各部分的順序。

2.漢語基本語序：述語在主語之後，賓語在動詞之後，補語在動詞或賓語之後。

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參、 語意表達

語文是表情達意最主要的工具，所說的話和所寫的文章一定要能清楚表達所 欲傳達的訊息，讓聽者、讀者能理解，若語意表達含糊不清、邏輯混亂，讓人不 知所云就會產生病句。此類常見的錯誤類型有含糊不清、前後矛盾、歸類不當三 類。

一、含糊不清

(一)交代不清的句子

教學策略：

這類的病句因句中缺乏清楚的交代，會讓人猜測要傳達的意思。修改這樣的病 句，可以將不當的詞語換掉，或是針對不清楚的部分再多加說明。

a.【病句】 今天早晨下了一整天的雨。

1.讀句子

請將句子唸一遍，看語句是否清楚明白。

2.找病症—找出不當的詞語

（1） 這個句子哪裡怪怪的？ 早晨和一整天

（若學生無法看出哪裡有問題，老師可提示注意句子裡的「時間」）

（2） 早晨怎麼能下「一整天」的雨呢？

3.對症下藥—替換法

（1） 「早晨」的時間比較短，可以怎麼形容雨下一下子或較短暫比較適合？一 陣雨、一場雨

（2） 所以「一整天的雨」可以替換成「一陣雨」或「一場雨」。 4.重述句子

（1） 像這樣的句子就是沒有交代清楚，容易讓人產生疑惑。

（2） 現在請將修正後的句子唸一遍，看是不是能清楚讓人明白。

【正確】今天早晨下了一陣雨/一場雨。