第二章 文獻探討
第一節 智能障礙者之定義與特質
本節次就國內外對智能障礙者之定義，以及智能障礙者特質加 以探討：
一、 國內外對智能障礙者之定義
(一) 美國智能障礙協會之定義
智能障礙者之定義，依據美國精神發育遲緩協會(American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities，AAIDD；前
身為 American Association on Mental Retardation，美國智能障礙協
會，簡稱 AAMR）在 2002 年修正第九版的定義，形成第十版的定義
中指出，智能障礙係指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表
現出的一種障礙，而所謂的適應是指概念( conceptual )、社會 ( social )
和應用 ( practical ) 三方面的技能。對於智能障礙者，社交適應不
良是一大特質，而智障者所需支持的九個領域中，其中一項為「社
交」；同時 2002 年的診斷向度比 1992 年增加了「參與、互動和社
會角色」這個向度 (AAIDD，2002 )。
另外，美國智能障礙協會 ( AAIDD， 2002 )：「智能障礙的發 生必須在十八歲以前，且在智能及某些應用性適應行為上有明顯的限 制，如：觀念思考表達、社交以及實際生活能力。」( Mental retardation is a disability characterized by significant limitations both in intellectual function and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skill. This disability originates before age 18. ) 美國智 能障礙在定義解說中也提到，要應用上述定義前必須考慮到幾項前 提：(1)功能限制的認定必須與個人所在環境之同齡者來做比較；(2) 有效的評估是必須考慮到個體在文化及語言上的差異，例如溝通方 式、知覺及行為因素的不同；(3)同一個體可能擁有一種以上的障礙 限制，而且可能都很嚴重；(4)描述障礙或限制的定義之目的，是為 了解需求提供有效的支持；(5)藉由持續性地提供適當的支持，改善 智障者在生活上的限制。
由以上對智能障礙者的定義，說明了缺乏適當的社交技巧亦是智
障者的一個缺陷，這個缺陷會對智障者的人際適應產生困難 ( Walker
等人, 1988；Sargent , 1998 ) 。因此，依據相關文獻 ( Gresham 和
MacMillan, 1997；Carothers 和 Taylor , 2004 ) 指出，輕度智能障礙
學生在普通班適應不良，不是因為他們的障礙問題，而是其無法表現
出適當的社會行為，因而導致學生的學業表現低落、低自信心，甚至 容易產生問題行為。所以良好的社交能力對智障障礙學生而言是重要 的。
(二) 我國教育部的定義
我國對智能障礙者的定義，依據教育部 ( 民 95 ) 頒布之「身 心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一款所稱智能障 礙，指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應 能力上有嚴重困難者」 ；其鑑定基準如下：
1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2、「生活適應能力困難」係指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科 學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。
智能障礙主要分為輕、中、重等類別，而分類的過程必須以測驗 評量來區別學生的程度。而本研究所稱之智能障礙學生係依據教育部 ( 民 95 ) 頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二 項第一款所稱智能障礙，指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，
且在學習及生活適應能力上有嚴重困難者」；其鑑定標準如下：
1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2、「生活適應能力困難」係指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科 學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。
綜合上述，我國對於智能障礙的界定與 AAIDD 基為接近；著重智
力學習以及適應行為發展等等，同時也注重評量生活適應的重要性。
對於智能障礙學童而言，若能夠提供支持性協助，實施生活化、功能 性的教育，並對環境加以有效調整，可以提升學童生活上的學習知 識、乃至工作環境上的適應能力。同時，針對智能障礙學童的各種特 質，可依據他們不同的身心發展特質、學習動機等去做引導學習，透 過有效的教學策略，給予適宜的鼓勵增強，以增進其學習效果，提升 社會經驗。
二、智能障礙者特質
智能障礙學生之所以學習成就低落，和他們的學習特質有著密切 關聯性(王文科，民 89；何華國，民 87；林惠芬，民 89；洪儷瑜，
民 81；郭為藩，民 91；陳榮華，民 84)。研究者將智能障礙學生的 學習特質及可應用的教學策略分述如下：
(一) 學習方面
1、理解與記憶力差輕度智能障礙學生的認知發展較一般學生遲緩、相對理解與記憶力較 差，若使用過於複雜的語句，可能使他們一知半解。因此，教師可針對學生 而決定使用語的深淺。如教導一項概念或是技能的時候，可以給予多次重覆 練習的機會，同時與實際生活聯結，讓他們習得必備的生活知能。
2、注意力不集中
因應智能障礙學生注意力不容易集中且短暫，所以教學的時候，能夠盡 量利用教具輔助學習；如以動態、靜態交替教學的方式，以生動的畫面和聲
音來引起他們的注意力。教學方法可以活潑生動及符合經驗的模式進行，來 引領學生的學習興趣。
3、類化能力欠缺
即學習遷移能力困難。智能障礙學生對於符號的記憶(如轉譯、提取)表 現不佳，因此在識字上有些困難；學習過的日常生活經驗無法有效類化到相 似的情境中，學習遷移呈現低落；因此，教學時需要聯結生活經驗，同時配 合實用的教材，藉由有效教學介入來讓他們習得，並能夠應用於生活當中。
4、組織及訊息處理能力弱
由於智能障礙學生組織及訊息處理能力較弱、抽象概念不足，對於學習
的料材無法有效轉錄、存取與組織。因此在教學課程上必須有結構性、有組 織性；同時提供有效的組織策略，讓他們的學習更有效果。
(二) 人格方面
1、挫折感智能障礙學童的挫折感與不良的環境適應有關，可以藉由鼓勵或是獎勵 制度來協助；並將教學單元由簡至繁的漸進式提升，以累積其成功的學習經 驗，減少可能挫折的因素，幫助其人格發展。
2、焦慮感
由於受到智力障礙的知覺，與社會互動經驗的缺乏、不好的失敗經驗，
以及標記的影響等等，皆是智能障礙學童出現高焦慮的因素。
3、預期失敗心理
個體對於本身的認知能力受限，因而在面對各種學習情境時，常因處理
不當等因素導致成功的少，失敗的多；久而久之，便容易造成對失敗的高預 期心理現象。
(三) 社會情緒方面
智能障礙學生在學習的時候，常容易因挫折出現退縮的心態，而導致學 習動機低落；讓他們在學習時普遍缺乏自信心。因此教學時教師應使用溫 和、堅定的語氣對學生回應。同時，盡量給予正面的鼓勵話語，分享成功的 經驗使他們更有信心。
2、語言溝通能力不良
智能障礙學生受限於認知與語言溝通不良，導致人際關係及社會互動技 能不足，而有社會適應困難的現象。輕度智能障礙學生最需要的是將來能在 社會上有良好的適應能力，增進人際關係。因此教導他們生活上常用的詞彙 或是社交用語、如何使用金錢及安排時間等，是非常重要的。