變。因此，校長應協助成員建立持續檢討改進之習慣與態度，並引導成員依據 共同研訂之課程績效評鑑指標，實際評鑑學校課程發展成果。復依據所評鑑之 成果，研擬具體之改善方案，且能持續追蹤各項課程改善方案之執行情形。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、校長課程領導之角色與任務 校長課程領導之角色與任務 校長課程領導之角色與任務 校長課程領導之角色與任務
校長的職責內容幾乎是全面性，任何學校校務都必須由校長來承擔最後 的成敗責任。但是畢竟校長時間有限，如何清楚界定校長在執行課程領導時，
其應擔負的角色任務有哪些，實應深入探究。
行政院教育改革審議委員會（1996）所提出之「教育改革總諮議報告書」
中指出：「學校為校長責任制，校長對學校教育負成敗責任，校長應對教師的 教學及服務有協助、監督及評鑑之責」。潘慧貞（2002）亦指出，校長的角色 主要是扮演學校行政的管理者和課程與教學的領導者。亦即教育行政機關賦予 校長應有的權力，擔負起推動學校順暢運作的績效責任，並貫徹學校政策與發 展的目標。
教育部核定之「教育改革行動方案」提及進行國民教育階段之課程與教學 革新。有鑑於學校教育之核心為課程與教學，校長自應提供師生在課程與教學 上必要之協助與輔導，藉著領導教師改進課程與教學品質，以增進學生的學業 成就。尤其現階段配合九年一貫課程之實施，各校推動學校本位課程之際，校 長身為學校之領導者，引導全體成員適應未來發展，其角色與任務自然具有高 難度與充滿挑戰性。
Hughes 主張在教育領域中，校長是最重要的行政職位之一。作為行政者，
校長必須是領導者與管理者；作為領導者，校長必須努力工作，並改變目標政 策與程序，以回應或期待內部組織或外部環境所關注的議題或問題；作為管理 者，校長必須維持一種多產量的階級圖像，他們保存有效用的和激勵催化的政 策與程序（引自潘慧貞，2002）。
Smith 與 Andrews（1989）指出積極強勢的課程與教學領導者，應扮演資 源提供者、教學資源、溝通者及可見的存在者的角色。
高新建（2001）指出校長作為課程領導者的重要角色計有以下八項：一、
理念的追尋實踐者；二系統的永續工程師；三、知能的建構散布者；四、成員 的領航合作者；五、創意的推動支持者；六、資源的提供經營者；七、人際的 溝通協調者；八、成效的回饋監督者。
Romberger（1988）的研究指出，國小校長應作為課程發展過程中的領導 者，並扮演下列角色：課程發展的領導者、設定並實施目標者、把關者、催化 者、任務願景的設定者
Doll（1996）指出課程領導者的角色主要包括有：回應者、管理者，與帶 動者等，另 Bradley（1985）依據各種不同的領導型態，認為課程領導者可以 扮演的五種角色有：教導者、問題解決者、倡導者、服務者與激勵者。Henderson 與 Hawthorne（2000）則以轉型領導的思維，強調轉型的課程領導者應扮演的 角色有教育理想家、系統改革者、協同合作者、公共倡導者，與建構的求知者 等角色。除此之外，Stark 等人（2000）則歸納二十七種主要領導角色為下列 七種主要的角色：激勵者、教導者、議程設定者、協調者、感知者、倡導者，
及標準設定者等角色。
Ornstein 與 Hunkins（1988）則是以學校大小的劃分來論述校長所應扮 演的課程領導者角色，依他們的觀點，認為在大型學校中，校長應該作為課程 激勵者，在小型學校中則應成為課程發展的帶動者、發展者，與實施者。
歐用生（1999，2000）從推展學校本位課程發展來分析校長課程領導的角 色任務有以下數項：
1.塑造學校願景：與成員經由合作、集體、協商及民主的過程。
2.達成共識並明確統整各單位的課程決定。
3.發展適合學校的課程方案：經由討論、計劃、試驗、評鑑之過程。
4.發揮學校自主性：創造學校課程特色。
5.爭取社區資源，促使社區與學校資源共享。
6.發揮轉型的課程領導：以解放的規範來引導課程發展，以道德領導取代專家 主導及管理導向的領導。
潘慧貞（2002）則將國小校長課程領導角色與任務歸納為以下七個層面：
一、學校組織與文化的再造；二、課程願景與目標的形塑。；三、課程任務與 方案的發展。；四、教學視導與革新的帶動。；五、教育資源的提供與分配。；
六、專業成長的促進與提昇。；七、社區夥伴的合作與營造。
鐘添騰（2002）則認為課程領導者的任務為：
1.建立讓課程發展與改革可順利運作的組織架構。
2.成為課程發展與改革順利推動的動力。
3.必須促成有效的課程發展與革新。
黃旭鈞（2003）認為校長作為課程領導者，在特定的學校情境脈絡之下，
必須扮演適合的課程領導角色，執行合宜的課程領導任務。其更將校長課程領 導，歸納出以下十二項重要之任務：一、學校環境脈絡的掌握與了解。二、校 長課程領導角色的界定與覺知。三、學校任務與願景的建立與設定。四、學校、
地方、國家課程的連結。五、學校課程的管理與發展。六、教師專業發展的規 劃與倡導。七、學生進步的評估與監控。八、學校課程專業文化的塑造與變革。
九、學校組織結構的再造與重組。十、資源的爭取與支持。十一、社區參與和 公共關係的發展。十二、學校課程與教學的評鑑與改進。
Cable（1999）在其研究中，企圖去界定支持有效的校長課程領導行為之 知識、技能和態度，同時考慮到導致學校本位課程發展的文化及社會影響。在 此背景下，學校為了符合變革的時代，必須面對實施具創造力和彈性課程之挑 戰。研究結論並指出有關課程和課程領導之假定已經改變，必須設法適應重視 個人誠信和可靠的人際互動關係之新文化。
Glatthorn（2000）認為儘管課程設計沒有唯一的正確途徑，但是學區領 導者、學校行政人員和教師仍應密切的合作，以發展和執行有效的課程。而在 促進合作上，校長扮演著關鍵的領導角色。
Pajak 與 McAfee（1992）認為校長是學校的領導者，也是課程領導者。中 學校長可以藉由有效的學校管理，以及人員教學視導、課程表和教材的選擇 等，採取明智的決定，以協助學校課程的制定。
Parsons 指出，邁向成功的課程實施之主要因素包括（引自蔡清田，2004）：
1.課程發展需要時間，課程實施更需要時間，因此，有必要培養教師因應改變 的態度。
2.課程發展需要透過技術的改變，有必要透過計畫階段以規劃課程實施行動，
促成改變。
3.體認學校文化的重要性，瞭解學校情境的複雜性與教學互動歷程的重要性。
4.從時間、資源、教材等方面提供課程實施的誘因與獎勵。
5.分擔課程實施工作的責任，協助教師彼此合作，以建立教師專業文化。
6.創造有利於課程實施的積極條件，鼓勵教師願意全力投入課程實施。
7.善用地方與教師的合作團體，建立課程實施的合作架構。
8.透過課程領導與課程協調的教育工作者引導課程實施之進展。
9.體認教育系統的文化價值之重要性，瞭解國家、地方及學校各層面的教育改 革政策之整體意義。
10.瞭解課程發展與課程實施的政治觀點之必要性，進而與課程實施相關人員 保持密切關係。
11.理解並贏得課程發展與課程實施相關人員的支持，並在地方與學校獲得社 會大眾與家長之支持，以便建立教育改革的合法地位。
12.體認教師角色的重要性，個別教師對課程實施的認同感與課程教學魅力，
也是邁向成功課程實施的主要特質。
以下將各學者對於校長課程領導角色任務之主張彙整如下表：
表 2-2 校長課程領導角色任務相關意見彙整表
學者 校長課程領導的任務
Smith 與 Andrews（1989） 資源提供者、教學資源、溝通者及可見的存在者
高新建（2001） 理念的追尋實踐者；系統的永續工程師；知能的建構散布者；
成員的領航合作者；創意的推動支持者；資源的提供經營者；
人際的溝通協調者；成效的回饋監督者。
Romberger（1988） 課程發展的領導者、設定並實施目標者、把關者、催化者、任 務願景的設定者
Doll（1996） 回應者、管理者與帶動者
Bradley（1985） 教導者、問題解決者、倡導者、服務者與激勵者。
Henderson 與 Hawthorne
（2000）
教育理想家、系統改革者、協同合作者、公共倡導者，與建構 的求知者等角色。
Stark 等人（2000） 激勵者、教導者、議程設定者、協調者、感知者、倡導者，及 標準設定者等角色。
表 2-2 校長課程領導角色任務相關意見彙整表(續)
學者 校長課程領導的任務
Ornstein 與 Hunkins
（1988）
在大型學校中，校長應該作為課程激勵者，在小型學校中則應 成為課程發展的帶動者、發展者，與實施者。
歐用生（1999，2000） 一、 塑造學校願景：與成員經由合作、集體、協商及民主的 過程。
二、 達成共識並明確統整各單位的課程決定。
三、 發展適合學校的課程方案：經由討論、計劃、試驗、評 鑑之過程。
四、 發揮學校自主性：創造學校課程特色。
五、 爭取社區資源，促使社區與學校資源共享。
六、 發揮轉型的課程領導：以解放的規範來引導課程發展，
以道德領導取代專家主導及管理導向的領導。
潘慧貞（2002） 一、 學校組織與文化的再造。
二、 課程願景與目標的形塑。
三、 課程任務與方案的發展。
四、 教學視導與革新的帶動。
五、 教育資源的提供與分配。
六、 專業成長的促進與提昇。
七、 社區夥伴的合作與營造。
鐘添騰（2002） 一、建立讓課程發展與改革可順利運作的組織架構。
二、成為課程發展與改革順利推動的動力。
三、必須促成有效的課程發展與革新。
黃旭鈞（2003） 一、 學校環境脈絡的掌握與了解。
黃旭鈞（2003） 一、 學校環境脈絡的掌握與了解。