第二章第二章第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討 文獻探討
本章主要在探討校長課程領導之意義內涵、重要性、執行策略、角色任 務以及所面臨之問題與解決途徑。由於課程領導深受課程理論與領導理論之影 響，亦同時面臨時代與社會變遷之挑戰，因此，本章共分成五節進行探討，第 一節探討課程領導之相關概念（含意義內涵與重要性）；第二節為校長課程領 導相關理論；第三節探討校長在課程領導工作上之策略與角色任務；第四節分 析校長課程領導之困難問題與解決途徑；第五節說明新竹縣課程發展之現況；
第六節探討校長課程領導之相關研究。
第一節第一節第一節第一節 課程領導概念分析課程領導概念分析課程領導概念分析課程領導概念分析
壹 壹 壹
壹、、、、課程領導之意義課程領導之意義課程領導之意義 課程領導之意義
黃政傑（1999）指出，校長應領導學校課程發展，因校長的角色是承上啟 下的，當教育當局制定公布新課程時，它必須接受新課程，領導校內所有教育 人員去照著實施。校長對新課程若不夠了解，必須去研究和澄清，而校內人員 有疑難時，校長必須加以解釋或協助解決疑難。新課程要實施，必需經過學校 轉化，校長要引導此一轉化過程，始能忠於原先的改革設計，同時又能有相當 程度的調適，符合學校自身的特色和需要，使新課程能在學校中落實，而學校 也能發揮自己的特色。
吳清山及林天佑（2000）認為，所謂課程領導是指在課程發展過程中，對 於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有 效教學和提昇學生學習效果。因此，課程領導可以視為指引、統領課程發展與 改革活動的行為，其目的在影響課程發展與改革的過程與成果，並能主動回應 課程發展與改革的挑戰，以完程課程發展與改革的目標。
黃嘉雄（2001）指出課程領導乃發揮領導功能，以倡導、規劃、設計並落 實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在此歷程中，領導功能的發揮具體的 展現在啟動課程革新，以及領導從事課程規劃、設計、試用、安裝、推廣、實 施與評鑑的方法與過程中。
高新建（2001）將課程領導定義為： 課程領導是教育人員對學校的課程相 關事務所表現的領導行為。舉凡教育人員所從事之使學校課程、教師的教學、
及學生的學習，能更為理想有交的各項作為，都可以視為課程領導的行為。
徐超聖（1997）將課程領導視為一般教育領導的一部份，界定課程領導為：
領導者基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程的品質，
提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。
張嘉育（2001）指出課程領導可視為指引、統領課程發展與改革活動的行 為，其旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑 戰，完成課程發展與改革的目標。
王月美（2001）定義課程領導為領導者具備課程哲學與課程知識之基礎，
並運用領導行為領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程發展與課 程決定，包含課程的規劃、設計、實施、評鑑等過程，提供學生適切的學習計 畫，目的在促進學生學習效果並發揮其潛能，以達成教育目標，適應生活世界。
葉興華（2001）定義課程領導為課程領導人發揮自己法職的影響力和信賴 權威，促進成員彼此合作，落實課程發展的行為和歷程。
潘慧貞（2001）定義課程領導為達成學校教育目標，凝聚共識、建立學校 願景，並基於對課程的專業知識與能力，透過直接與間接的領導行為與方式，
經由協調課程的利害關係人，進行發展學校課程方案、設計與規劃課程、建立 課程品管機制並從事與學校課程和教學活動的措施，藉以增進教師專業成長、
協助教師改進課程與教學品質與提升學生學習成就之歷程。
龔素丹（2002）將課程領導界定為：校長基於課程的專業知能，發揮領導 功能，提供支持性環境，引導學校成員增進課程專業能力，並成立課程規劃組 織，依據教育的本質與目標，參酌學生需要、學校及社區特性，共同建構學校 願景與課程目標，選用、調整及創造教材，設計優質課程，並加以實施、評鑑，
以提昇學生學習效果的過程。
林明地（2002）認為校長課程領導指的是：校長為達成確保學生學習品質 之目標，所行使之功能。其內涵包括：
1.校長課程領導強調學校願景的塑造。
2.校長課程領導著重教師課程專業能力的培養。
3.校長課程領導提供相關人員參與課程規劃的機會。
4.校長課程領導可以助長內部課程領導。
5.校長課程領導希望保持持續性的課程對話，形成關懷的專業社區。
6.校長課程領導的最終目的在確保學生學習的品質。
蔡清田（2005）指出課程領導是指運用規劃協調的功能，協助學校教育系 統與學校達成課程目標，確保學生的學習品質。因此，校長課程領導乃是校長 基於其課程專業知識，進行學校課程領導，以發揮學校本位課程發展的功能，
而達成確保學生學習品質的最終目的。
Bradley（2004）指出課程領導的特性：
1.課程領導的概念被廣義的界定，而非僅以組織職位來界定。
2.課程領導者的能力是在過程，而非內容：課程領導者的專長是在促進課 程發展，教師才是課程內容的專家，課程領導者的重要能力是促進技巧，以開 創並提供教師作明智決定的環境。
3.課程領導者並未直接執行課程運作層面：課程領導者並不負責課程執 行，而是在行政上扮演課程運作的觀察者角色。
4.課程領導者的行為並非透過直接的理念宣導：即使學校沒有正式的課程 發展，學校依然會持續運作，因為教師已被訓練去獨自執行教學之工作。
5.課程領導在本質上並非獨裁威權的：因為課程領導目的之一，即是藉由 校長和教師確保在課程設計和執行中的投入及熱誠。
6.對於課程領導者而言，任務和關係是密不可分的。
7.課程領導者必須有強烈的自我意識及自信心，以發揮學校課程之成效：
校長的態度非常重要，有決心推動課程領導，才有可能形成組織文化。
8.課程領導者必須學習兩種語言：教育的語言以及公眾的語言。
9.課程領導者在資料的分析上必須是博學且熟練的。
10.課程領導者必須具有反思的能力。
Hall（1996）將課程領導者定義為：引導課程設計、發展、改進、實施及 評鑑之人。由此定義可知課程領導是引導課程設計、發展、改進、實施及評鑑 的歷程。
Gross（1998）認為課程領導是：一個複雜的過程，個體及其所屬的組織，
在此過程中積極參與，設法提供一個活潑且適切的學習計畫，以供遵循，並能 克服萬難，持續不斷的發展，進而協助學生為成功的未來預作準備。
Glatthorn（2000）定義課程領導為：發揮學校體系及學校自身的功能，達 成增進學生學習品質的目標。該定義強調功能，而非角色；強調領導乃是使整 個制度和個人達成目標的過程。這些功能乃是目標導向的，而不只是一些不用 心思考的例行活動步驟而已。而且，其最終的目的，乃是要提供高品質的學習 內容給學生，以便增進學生的學習成效。
綜合以上觀點，課程領導的意義內涵實包括下列幾項要點：
1.學校校長並非唯一的課程領導者，其他校內人員、中央或地方主管教育 行政機關人員等均可能發揮課程領導功能。因此課程領導之範圍亦不限於學校 內，也可以是國家、學區等。
2.課程領導是目標導向的，課程領導者應具備課程組織、計畫、設計、實 施、評鑑等課程專業知能，並能善用課程專業能力與影響力，促進學校整體之 課程發展。
3.課程領導是一種持續的歷程，因此，課程領導者應妥善整合各項學校校 務發展目標，發揮整體之學校效能。
4.課程領導之最終目的在於提供高品質之學習內容，協助學生獲得最有效 的學習機會與成果。
根據以上歸納，研究者將校長課程領導定義為：校長透過領導功能的發 揮，增進學校相關人員課程專業能力，並提供各種資源與協助，營造有利於課 程發展的環境，促使學校課程發展與實施順利進行的相關行為與歷程，其目的 在有效提升學校課程之品質與學生學習成效，達成學校課程發展目標。
貳貳
貳貳、、、、校長課程領導之重要性校長課程領導之重要性校長課程領導之重要性 校長課程領導之重要性
西諺云「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，由此可見校長領導對於學校 的重要性。國外學者 Hallinger（2002）即曾歸納過去二十年來有關學校領導 的研究，發現學校領導者不僅影響學校變革的能力，對於學生的學習成就亦可 產生間接但可測量的影響。另國內學者林明地（2000）亦曾試圖綜合近三十年 來國內有關校長領導的影響研究成果，發現在國內 79 篇的研究論文中確實指 出校長領導對於學校人員、過程與結果具有影響力。顯見，無論是國內外的研 究，皆在在說明校長領導對於學校發展的重要性。然就課程發展的角度而言，
黃英發（2005）的研究即指出國民小學校長課程領導與教師專業成長具有顯著 的正相關關係，另鄧俊傑（2006）研究發現，國民小學校長課程領導與學校效 能具有正相關。是以，校長課程領導對於學校發展的影響不容小覷。
張素貞（1999）認為，九年一貫課程強調學校本位課程發展、統整課程及 彈性時間之規劃運用，要落實於學校中，有賴於強有力的教師團隊共同合作發 展社區、學校、學生適性的課程，然而專業團隊能否達成九年一貫課程之目標，
則需要透過專業的領導者帶領和引導。
林明地（2002）指出校長課程領導的理念是強調在同心協力的努力中，校 長扮演一個關鍵的角色，必須發揮應有的功能。尤其校長是學校氣氛的關鍵影 響者，透過學校行政積極正向氣氛的塑造，校長可以進行學校本位課程發展的 領導，進而追求學校本位課程理想的實現。
葉興華（2001）強調校長課程領導角色之所以重要，主要是因為學校層級 的課程發展日益受到重視，校長在學校行政中負有承上啟下之責，且校長是影 響學校課程改革的重要因素。
吳財順與張素貞（2004）認為在國中小課程改革中，學校校長的課程領導 佔有舉足輕重的地位，必然也影響全局。中央教育部、地方教育局，以及各師 資培育大學，均應加強研究校長課程領導素養並持續辦理校長課程研習，以強 化校長課程領導與管理知能，使其有效肩負起學校本位課程發展的領導職責。
Glatthorn（2000）舉出校長作為課程領導者之所以重要的理由：
一、一套高品質的課程對於追求卓越的學校而言，乃是一項重要的因素。
若無良好的課程內容，有再好的教學方法，到頭來還是可能導致一些品質低劣 的學習成果。
二、在基層的學校現場之中，有許多有意義的變革在進行。如果整個州、
學區、學校和班級各層次均能充分發揮其應有的課程功能，且能充分合作，則 此種課程領導工作才是最理想的。
三、校長在學校的整個領導效能上，具有關鍵的地位。教師可以在校長的 領導之下，以協同合作的方式發揮這些課程的功能。
Pajak 與 McAfee（1992）主張校長如同學校領導者、課程領導者，並 認為校長雖然不是所有內容領域的專家，但應該了解課程是如何被組織，以及 學習活動和材料是如何與教學成果相互連結，就如同課程的通才。
綜合以上國內外學者的看法顯然易見，校長課程領導在學校課程發展佔舉 足輕重之地位。尤其是目前九年一貫課程改革所強調學校本位課程的發展，舉 凡彈性學習節數的課程配當與設計，皆需要學校根據課程綱要暨各學習階段學 生能力指標，配合地區、學校特性與學生的需求，審慎思考與規劃。而在學校 享有課程選擇權與決定權之際，是否有能力發展優質的學校本位課程，正考驗 著學校專業團隊的能力，故校長實應積極扮演學校課程領導的關鍵角色。
第二節第二節第二節第二節 校長課程領導相關理論校長課程領導相關理論校長課程領導相關理論校長課程領導相關理論
黃嘉雄（2001）在歸納相關的課程領導與教育領導的論述之後，提出了完 整的課程領導理論架構圖，如圖 2-1 所示，指出不同的課程理論和領導理論典 範會影響課程領導的實際方法、過程和作為，並進一步說明課程理論、領導理 論和課程理論之關係，因此在進行課程領導研究時，有必要對影響校長課程領 導之課程理論和領導理論加以探究，故本節擬就課程理論與課程領導及領導理 論與課程領導加以說明。
倡發
規劃 設計 試用 實施 推廣 安裝 評鑑
鉅觀 微觀
行為學派 權變理論 建構主義
批判理論
圖 2-1 課程領導研究領域內涵示意圖
資料來源：黃嘉雄，2001。課程領導研究領域內涵芻議。收錄於國立嘉義大學 教育學院主編之「2001200120012001 年海峽兩岸小學教育學術研討會年海峽兩岸小學教育學術研討會年海峽兩岸小學教育學術研討會」論文集。頁年海峽兩岸小學教育學術研討會 1-28。
壹、 課程理論與課程領導
以下就課程定義、理論取向、課程計畫、課程設計等面向分述如下：
一、 課程的定義與課程領導
了解課程的定義除有助於了解課程領導的範圍外，亦有助於根據不同的課 程定義，提供適切的課程領導，以避免太過偏頗某一定義而忽略其他的課程面 向（黃旭鈞，2003）。身為課程領導者，當所認知或理解的課程定義不同，則其 課程領導行為與重心就可能有所不同。因此，課程領導者必需確實了解各種不 同的課程定義，兼顧各層級課程的連結。
哲學
課 程 理 論
社會 科學
領 導 理 論
課 程 領 導 理 論
課程工學
課程政治學
領導方法與行為
領 導 者 的 育 成
黃政傑（1999）指出課程是一相當複雜的概念，它可以是學生學習的科目，
也可以是學生學習的活動或經驗，也可以是一種學習計畫，也可以是一系列目 標的組合。
王文科（2004）認為課程的概念不易找到普受接納的見解。有者由廣義至 狹義界定其概念；有者以科目、經驗、目標、有計畫學習機會等界定其概念；
亦有歸納區分為傳統、概念一實證、與再概念的課程定義。因此乃將課程的各 項概念略作統合如下：
（一）以目的、目標、成果或預期的學習結果為導向。
（二）以學校為計畫、實施課程的主體，而以學習者（學生）為對象。
（三）以團體或個別為實施的方式。
（四）以在校內或校外為實施的場所或地點。
（五）以提供科目、教材、知識、經驗、或學習機會（活動）為類型。
（六）不同的課程定義，涉及之問題有別：或側重學校課程目標，不問潛在課 程；或強調事實學科，而漠視價值學科；或探究課程的道德層面，忽略對技術 向度的探索。
施良方（1997）認為課程定義的分歧是一種客觀存在，要得出一個精確的 並為大家所認同的課程定義，這既不現實，也不可能。因此將課程歸納了六種 類型的定義：
（一）課程即教學科目：把課程等同於所教的科目，或者指學生學習的全 部學科--廣義的課程，或者指某一門學科--狹義的課程。
（二）課程即有計劃的教學活動 ：把所有有計劃的教學活動都組合在一起，
以圖對課程有一種較全面的看法。
（三）課程即預期的學習結果：課程不應該是活動，而應該直接關注預期 的學習結果或目標，把重點從手段轉向目的。
（四）課程即學習經驗：課程即學生學習到、體驗到的經驗。
（五）課程即文化再生產：倘若教育者以為課程無需關注社會文化的變革，那 就會使現存的偏見永久化。
（六）課程即社會改造的過程：課程應該有助於學生在社會方面得到發展，幫 助學生學會如何參與制定社會規劃。
Lunenburg與Ornstein亦指出由於課程通常被視為是學校教育過程的核 心，因此，學校非常需要規劃有效而高品質的課程。不過，困難之處即在對課 程發展及實施有各種不同的定義，並非每個人對於「課程為何？」或「課程發 展與實施該包含哪些內容？」皆能產生共識（引自黃旭鈞，2003）。
綜上可知，課程的定義極為複雜紛繁，舉凡學習目標、計畫、科目、內容 以及各種預期或非預期的經驗，無論其過程是直接或間接、室內或室外、團體 或個人等均可界定為課程。研究者認為課程領導者對於課程的定義應採取廣義 的看法，讓課程領導關注層面更周延，避免顧此失彼，忽略課程之完整性，以 協助學生全人發展。
二、 課程理論取向與課程領導
課程領導者會根據不同的課程理論做出不同的決策與領導行為。因此，課 程領導者應審慎思考如何將課程理論實際轉化在課程與教學現場，同時可以透 過實踐的過程，隨時檢視或修正所認同之課程理論合理性。
施良方（1997）認為理論是一組相互關聯的概念、定義與命題，藉著指出 概念之間的關係，呈現出對現象的系統性觀點，以協助解釋、預測、批判實際 現象。課程理論，自從斯賓塞「什麼知識最有價值」一文「萌芽」以來，課程 工作者由於看問題的角度不同，而對課程理論還無法達成共識。
王文科（1991）則指出自 60 年代以來，有的學者將課程理論以二分法進 行歸類，如 McNeil 分為「軟性」及「硬性」課程專家；有的以三分法進行分 類，如 Piner 將課程理論家分成傳統論者、概念實證論者及再概念論者三種；
亦有以五分法進行分類，如 Eisner 與 Vallance 則提出「認知—歷程」觀點、
「課程即技術」取向、「自我實現」觀點、「社會重建－關聯」取向、「學術 理性觀」等五種課程概念或取向，各學者對於課程理論的分類方式尚未有定論。
王文科則將課程理論探究的領域區分為：結構取向理論、價值取向理論、內容 取向理論、歷程取向理論等五類。
施良方（1997）亦歸納了不同學者的看法，如 Schubert 將課程理論區分 為恆遠的分析典範、實用的探究典範及批判的實踐典範三種；Mcneil 將課程 理論劃分為人本主義、社會改造主義、技術及學術等四個主要流派。施良方在 歸納之後，將課程理論分為科學的、自然主義的、激進的、解釋學的及審美的 課程理論等五類。
莊明貞（1990）認為在課程理論典範的轉移上，從企圖用科學事實控制的 實證主義，到批判社會不合理結構的社會批判主義，並有後現代主義「解構」「去 中心化」「多元文化主義」的色彩。歐用生（1998）則點出存在於這些理論中的 基本問題是要回答：應該教些什麼？能教些什麼？教誰？何時教？怎樣教？等 課程問題；相同的是，這些理論都試圖對上面的問題提出該取向的解決辦法，
由於解決這些問題的處方不同，正反映了各個課程對課程目標、內容、組織及 評鑑等觀點的差異。
三、 課程計畫與課程領導
課程計畫的品質攸關施教的成效，所有的課程領導者均應熟稔課程計畫的 專業，以全方位的思維帶領學校成員逐步落實課程的推動。王文科（1991）認 為課程計畫先於課程設計或編製，且前者包括後者在內，不但次序有先後之 分，內涵亦有分別。發展課程計畫須考慮多種要素。課程計畫者主要考慮的問 題是，這些人需要的或想要接受的學習機會是那些？從中找到最佳的答案，然 後再描述目標與目的。
Brubaker 於 1994 年根據 Habermas 將人類知識區分為控制、理解和解放 三種旨趣的觀點，進而提出三種課程計畫的概念，分別為科學－技術取向、
詮釋學取向及批判理論取向（引自黃旭鈞，2003）。他同時界定了由此三種取 向所衍生的外在課程和內在課程：外在課程是指課程設計權威在於行政人員 對學科、課程標準、課程綱要和教科書的解釋，旨在傳遞知識，模仿學習。
內在課程則是指學習情境中每個人所共同創造的經驗，重視教與學過程中的 本體存在經驗，視課程標準、課程綱要和教科書為一種假設。因此課程是轉 化的，而非模仿的；參與者是自發的而非強迫的；目的設定、活動選擇和評 量等活動是同時發生而非直線式、固定步驟的。課程權威來自於學習者對理 解與解放的追尋，故課程決定是合作完成的而非科層命令的，課程領導重視 增權賦能和服務的改進。科學－技術取向的課程觀強調外在課程，而詮釋取 向及批判理論取向則較強調內在課程。三種取向有其不同的著重點，其論點 皆會影響課程領導者的角色、素養和領導行為。（引自黃嘉雄，2001）。
四、課程設計與課程領導
Glatthorn（2000）認為課程設計沒有唯一的正確途徑。王文科（1991）認 為課程設計係指課程的模式或是架構而言，通常涉及目標、內容、學習活動、
評鑑程序等，或另加上學習材料與資源、時間、空間與環境、組合，以及教學 策略等，共九個要素。課程設計強調結果的呈現，而課程發展則著重如何達成 此等成果的動態歷程，是以設計與發展二者不乏重疊與相互連結之處。因此，
課程是達成教育目標的重要媒介。課程品質的良窳，以及教育目標是否能達成，
實有賴於周全的課程設計。黃政傑（1991）則指出「課程設計」依照Klein和Gay, 兩人的說法，認為「課程設計」是指課程的組織形式或結構，也就是課程各因 素的安排。而課程設計模式的產生，便是因應課程組織型式、結構以進行理想 運作狀況的呈現。因此，各種課程設計模式，所要顯示的不外課程要素﹑課程 設計的程序及其中的關係。
黃光雄（1996）在「課程設計的模式」一文中，舉出三種課程設計的模式，
即目標模式、歷程模式及情境模式，分別說明及探討如下：
（一）目標模式
目標模式係受行為心理學派的影響，並以Tyler為代表性學者，其在1994年 出版的「課程與教學之基本原理」一書中提出了課程設計的四個步驟：
1.學校應達成何種教育目標？
2.應提供何種學習經驗，以達成這些教育目的？
3.如何有效地組織這些學習經驗？
4.如何確知教育標的達成與否？
黃政傑（1991）評論Tyler的目標模式，認為其提供了一個課程設計的基本 思考，並統括了課程設計中目標、經驗、組織及評鑑等重要因素，且單純易於 理解。然而，該模式的課程設計也面對到許多批評與指責，包括如過度強 調績效與學習結果，忽略了過程與經驗，以致喪失了引導學生從探究分 析、重組經驗中獲得成長與創造的機會；其次，採取生產的教育觀點，將 學校視為工廠，課程如生產線，學生如原料，造成教育標準化的危機；再 者，忽視了教育與訓練的區別，誤將所有教育活動均納入技能的訓練，使 知識的理解、創造能力；情意的態度、價值判斷等，難以藉由教育方式實 踐；最後，評鑑結果並未回饋做為改進參考等缺失。
（二）歷程模式
Stenhouse鑑於目標模式的限制而倡導歷程模式，試圖針對不同學科的知識 性質，提出著重教學過程和學生學習經驗的主張，並強調課程應賦予學生自由、
創造的機會，以利激發各種潛能，產生各色各樣的學習結果。
黃政傑（1991）認為歷程模式重視教學程序原則的課程設計，而程序原則 包含活動選擇用的、內容選擇用的及問題選擇用的。他並進一步以部份學者的 觀點來闡明程序原則的意涵，如：
1.雷斯：提出十二項活動選擇的原則，凡符合這些原則的活動，便是有價值 的活動。
2.赫斯特：歷程模式的本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過 程，而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料。他認為有價值的知識包含七 種型式：形式邏輯與數學﹑物質科學﹑自己與他人心靈的瞭解﹑道德判斷與意 識﹑審美經驗﹑宗教主張﹑與哲學瞭解等。
3.Stenhouse：認為只要詳敘含在學科裡面的「內容」和「程序原則」，即可 合理的設計課程，而不必採用事先列舉的預期結果。他所設計的「人文教育方 案」以人類矛盾問題為核心，目的在促進學生理解社會情境、人類行動和其中 引發的問題。從效標的角度，導出選擇課程內容的原則，不必依賴目標的列舉。
歷程模式的特色有下列六項：
1.歷程模式的重心放在教學的脈絡：強調教育是一種動態的過程，並且教 室的教學活動、教材的處理，其權責都在教師的手上。
2.較強調目的-手段中的手段，即教和學的過程。
3.重視知識活動和問題的自主性，認為它們本身就是目的。
4.課程設計者重視的是程序原則，藉此可以判斷內容活動和問題的價值，
從而做成明智的抉擇。
5.採取教育生長說或旅行說，不事先確定其應有的學習結果。
6.評鑑在運用適當的規準加以「鑑賞」學習過程或成品。
（三）情境模式：
情境模式課程設計主要架構的根源在於文化分析，而Skilbeck與Lawton即 被認為是運用文化分析於課程計畫的代表人物（王文科，1991；黃光雄，1996）：
1. Skilbeck的情境模式
此一課程發展模式包括下列五個要素（如圖2-2）：
（1）分析情境：包括對情境的觀察以及分析構成該情境的諸項交互作用 因素。外在因素：有文化和社會的變遷、教育系統的需求與挑戰、教材性質 的改變、教師支持系統、流入學校的資源；內部因素：如學生的性向、能力 與教育的需要、教師的價值觀、態度、技能、知識、經驗、特殊的優缺點、
角色、校風與政治結構、物質資源、目前課程所感受到的問題與缺點。
（2）準備課程目標：此等目標的敘述應包括教師的行為、學生的行為、
預期的學習結果以及教學與表現目標；並以清晰、明確以及一般的方式敘寫。
（3）建立方案：包含詳述執行目標所需的資源、仔細描述學校特定職務 的工作、設計教－學活動。
（4）解釋與執行：導入修正的課程會遭遇到實際的問題，要逐一予以解 釋，並設法克服。
（5）觀察、評估、回饋與重建：其任務包括評估學生在教室中的進步情 形，評估各方面的成果，並根據各參與者的反應作成合理記錄。
圖2-2 Skilbeck的學校課程發展模式 資料來源：王文科（1991）。
分析情境
準備目標
建立方案
解釋與執行
觀察﹑評估
2、Lawton 的情境模式
Lawton認為計畫課程，要為目標確立架構以及決定適當的內容與程序時，
需考慮知識的性質、兒童或個別兒童的本性、社會情境、壓力與社會需要等方 面。教育主要的目的乃在於傳授學生社會的文化遺產，或導入其中最佳的部 分。因此，「文化分析」是課程設計的關鍵要素。在從事課程設計時，應包括 下列各項：
（1）分析社會文化的八種次級系統：包括社會、經濟、交通、理性、科技、道 德、信仰、審美等系統。並從每個次級系統選取所需。
（2）計畫：選擇最適合於每個次級系統的知識與經驗類別。
（3）根據心理學的理論依序組織與經驗。
情境模式具有下列的特色：
（1）不事先設定目標的分析；鼓勵課程設計者考量課程發展過程中不同的要素 和方面，視歷程為一有機的整體，以相當系統的方式從事工作。
（2）富彈性﹑適應力，可依情況的改變而加以解釋。教師可在任何階段開始，
各種活動能夠同時開展。
（3）據當前社會的分析，將所有文化分成：社會﹑政治﹑經濟﹑交通﹑理性﹑
科技﹑道德信仰﹑審美及成熟等九種次級系統，周詳擬定最適當的知識和 經驗。
（4）學校的主要任務在於傳遞社會的「共同文化遺產」給下一代。
上述三種模式中，目標模式強調教育目標之達成，而模式構成四要素：目 標、選擇、組織、評鑑，各要素之間的關係，或為直線、回饋、或為交互的關 連等；歷程模式則重視學習的過程，以效標的角度，導引課程內容的程序原則；
情境模式則兼顧學生內、外在因素的情境分析，擬定課程目標、選擇及組織課 程內容，視學習歷程為一有機的整體，依實際情況作彈性與適應的調整。三者 的著重點不同，但卻都是課程領導者所應關注了解的。課程領導者在指導教師 運用不同的課程設計模式時，應擷取三者優點進行實務轉化。
綜合上述對課程理論的分析可知，課程領導者應了解課程定義的合理性與 侷限性，並理解課程理論的優缺點及利得失，以做為課程領導的理論依據。不 同課程領導者，會因不同的課程定義及理論取向而產生不同之課程領導假設。
同時在課程領導行動之際，對於課程計畫、程程設計…等有更深入的理解，才 能統觀學校各種輸入、產生及中介因素，而實施恰如其分的課程領導。
貳 貳 貳
貳、、、、 領導理論與課程領導領導理論與課程領導領導理論與課程領導領導理論與課程領導
從課程領導定義來看，課程領導主要是「以領導的行為或功能，進行課程 發展的歷程」，因此領導者的領導角色非常重要。是以，課程領導者除了必須具 有課程理論的知識外，也需要了解領導理論，兩者的發揮是課程領導的成功具 有密切的關係。有關領導理論的科學研究，早期學說大致分為三種取向，分別 為特質論、行為論及權變論。於 1975 年以後，一些新的領導理念在教育界逐漸 開展出來，對早期領導理論也形成強大的衝擊，以下就這兩大範疇中影響課程 領導的相關領導理論予以說明。
一、 早期的領導理論（1975 年以前）
謝文全（2003）指出，領導理論之演進分為特質論、行為論、情境論等三個 時期。特質論盛行於一九四○年以前；行為論約自第二次世界大戰至一九六○
年代；情境論則起自一九六○年代。茲簡要說明如下：
（一）特質論
運用科學實證方法研究領導，最早開始是特質領導理論研究，其研究主要 是採取心理學研究取向。本時期的研究者試圖找出成功領導者的特質，包括生 理、人格、情意、智慧等方面的特質。Elsbree 、McNally 及 Wynn 等人研究結 果發現，領導者主要特質為勇敢、友善、果決、機智及自信心等。
然而此理論的弱點為偏重單一的研究取向，無法瞭解領導的多元面貌；忽 略被領導者的想法與需求；忽略領導情境因素的存在、無法釐清領導者不同特 質的相對重要性、無法辨別領導特質與效能的因果關係。
（二）行為論
由於領導特質論的研究未盡如意，加上行為主義心理學的崛起，自第二次 世界大戰結束後，研究的重心逐漸轉移到領導者表現的領導行為。本時期的研 究重心已從「誰是領導者？」，轉移到「領導者做些什麼？」，認為領導的核 心面，不是領導者的特質，而是領導者在各種情境中的作為。其所遭致的批評 是仍具有特質論的弱點。
（三）權變論
情境論認為人類的行為是個人的人格和所處的情境的交互產品。最後發現 情境因素式決定領導行為成功與否重要變數（秦夢群，1998）。領導情境論時期 又可稱為領導權變論時期。其基本觀點為：領導效能的高低，需視領導者行為 與情境的配合程度而定。配合程度愈高，則領導效能愈高；反之，則愈低。此 理論兼顧了領導特質論與領導行為論的論點，取兩者之長，而去兩者之短，較 為周延、實用。其研究代表有 Fiedler 的「權變理論」，其理論也有較多的實徵 研究，實際上沒有一種特別的領導方式在所有的情境中都是有效的；何種領導 方式比較有效，須視任務的情境而定。另外，尚有豪斯的「途徑－目標理論」、 佛洛姆與葉頓的「規範性權變理論」，以及賀賽與布蘭恰的「情境領導理論」也 是此時期的代表研究。
二、 晚近的領導理論（1975 年以後）
（一）轉型領導與交易領導
轉型領導是1980 年代新興的領導理論，由Burns 提出後，再經由其他學者 的發揚而成名（謝文全，2003）。
轉型領導是領導者以前瞻的遠景與個人魅力，訴諸道德與授權部屬，同時 運用各種激勵策略，以提升成員的工作動機及高層滿足，並帶動成員追求創新、
卓越、突破現況的領導行為（秦夢群，1998；張慶勳，1996）。
謝文全（2003）則認為轉型領導是提昇成員工作動機至較高層次的一種領 導方式。透過轉型領導，將成員的工作動機由交易式轉化到自我實現及道德層 次，因而能為自我實現及對組織的責任感主動努力工作，表現出超越期望的工 作水準，進而提昇組織的績效。因此，Sergiovanni 乃將轉型領導稱為「附加 價值領導（value-added leadership）」（轉引自謝文全，2003）。
Bass 以領導者對於屬員的影響來界定轉型領導者。屬員對領導者懷有信 賴、仰慕、忠誠，及尊敬等感覺，同時他們有動機多做一些超出原先預期要做 的事。領導者可藉下列方式使屬員轉型成功：（轉引自洪光遠譯，1992）
1.使他們對工作結果的價值與重要性更了然於心。
2.誘導他們為了組織或團隊的緣故，超越自己的權益。
3.激發他們的高層次需求。
歐用生（2000）認為轉型課程領導的概念，對於九年一貫課程改革，具有 下列的啟示：
1.課程領導的再概念化：課程領導者應確認教師是課程改革不可或缺的動 力，因此要深化他的知覺，覺醒其意識，增進其能力，敏銳其目的感。同時在 視導方面，應朝向賦權增能及改進服務兩大任務著手。轉型的課程領導者，必 須超越他們傳統的角色和任務，將領導概念化為合作性的探究、發現、學習和 質疑。
2.角色的重新定位：轉型的課程領導者要扮演五種角色：教育理想家、系 統的改革者、協同合作者、公開支持者及建構求知者。這些角色的恰當扮演需 要課程領導者熟練轉型課程導的理論與概念，才有益於課程領導的推展。
3.塑造課程願景和目標：課程領導者要帶著師生、同仁家長往前走，首先 必須澄清自己的立場，考未來社會及其課程問題，以共同塑造前瞻於二十一世 紀的學校願景。
4.健全課程發展的組織：課程的發展與革新，應建立任務組織，如學校的 課程發展委員會（課程的政策小組）及各學習領域課程研究小組（課程方案的 規劃小組），分工合作的參與課程的革新與發展工作。
5.塑造專業文化：課程領導者應塑造開放的學校文化，以開放解除隔閡與 藩籬。開放心胸，傾聽接納，與他人相互討論，分享成敗經驗。同時建立教育 學習社群，促進每位成員的專業成長。
6.營造有利情境：學校本位課程的發展與革新應採取系統化的行政步驟與 流程，並且使這些步驟相互回饋，形成回饋循環。課程領導者基於這些循環步 驟，應致力營造有利的情境，依序進行。
歐用生（2000）亦指出轉型領導是提倡建構主義的改革，強調課程落實觀，
而非實施觀。認為課程是師生建構的經驗，外在發展的教材或教學策略，只是 師生用以建構意義的工具。因此，轉型課程領導首要考慮生活在民主社會中的 學生，課程和教學的設計與落實，皆須考慮學生是否獲得最佳的學習成果。
相對於轉型領導的概念為互易領導（transactional leadership），是指組 織領導人透過折衝、協商的過程，讓成員需求得以獲得滿足，促使其願意為組 織貢獻心力，發揮團隊力量，以達成組織目標的領導風格（吳清山，林天佑，
1998）。
謝文全（2003）則指出，交易領導是本著社會交換理論（social exchange）
的原理，透過交易互惠的方式來帶動成員的一種領導方式。講究的是功利，彼 此不交心，領導效能較為有限。惟因組織成員的素質與需求不一，而領導者的 領導功力也有別，且轉型領導亦無法適用到所有的組織及成員，因此，交易領 導仍有其適用空間與時機。二者是兼用的，但應設法逐漸增加轉型領導的比重。
黃旭鈞（2003）在綜合Doll所提出的課程領導理論之後，指出互易領導所 著重的是領導者透過工作提供、安全感、職位保障、評等以換取部屬的支持、
合作與順從。轉型領導者較重視滿足部屬的高層次需求，進而促使部屬全心投 入。兩者在實施課程領導上，皆有其重要性。學校若需要要求教師忠實地實施 國家所規定的課程，則一開始適合採用互易領導；相對地若需要教師相互調適，
甚至創制課程，則較適合採用轉型領導。
Berstein於一九七六年指出，轉型領導強調多元價值平衡的探索，會促進 學校課程政策的形成，能夠經由社會不正義現象的排除，來解決學生對於課程 學習困難的問題（轉引自黃乃熒，2001）當前革新的課程領導是一種全方位的 教育改革，有賴學生、教師、家長、學校行政人員以及社區人士共同參與。且 轉型課程領導強調關注學生所有的發展面向，同時需兼顧其他與課程發展有關 之各層面，激發成員高度熱忱及積極用心的投入，如課程領導者能妥善加以運 用，必能促進學校課程發展，提昇教師教學與學生學習成效。
（二）道德領導
Sergiovanni（1995）所言「領導」理論源自管理學，無論是特質論、
行為論、權變理論，亦或轉型領導（transformational Leadership）、道 德領導（Moral Leadership Theory）、催化領導：（Facilitative Leadership Theory）、授權領導：（Empowering Leasership）、建構式領 導（Constructive leadership）等新興領導理論，其論述旨趣在於提供
「技術」或「人際」之通則化知識，對於影響成員行為、信念之文化議題 較少關注，因此暢議文化與道德領導。
領導如只顧及行為與技術層面，而忽略領導的信念與價值觀等道德層面，
便難發揮其最大功能。道德領導是以道德權威為基礎的領導，領導者本著為正 義與行善的義務感實施領導，冀求成員也能以正義和行善來辦事做回應，真心 為充分完成組織目標而努力（謝文全，1998）。
謝文全（2003）在綜合相關的學者意見後，將道德領導實施辦法歸納如下：
1.培養道德人格並以身作則：領導者以身作則是道德領導的基本條件。領 導者才能理直氣壯去要求成員遵守工作倫理或生活品德，也才能發揮示範作 用，感召成員本著道德精神做人處事。
2.建構組織的倫理環境：環境有潛移默化的作用，領導者應建構組織的倫 理環境，發揮境教功能。
3.落實正義倫理：道德與正義是一體之兩面，領導者應秉持公正理性的原 則，來做行政決定與處理行政問題。所秉持的是對道德法則的負責，而非功利 或主觀的好惡。
4.發揮關懷倫理：完成組織任務的過程中，應關心成員個人的需要與福祉，
給予必要的尊重、鼓勵與支持。關懷倫理強調的是對人的責任。
5.踐行批判倫理：發現組織或自己有缺失時，就應勇於批評，找出問題的 原因並對症下藥，力求完善。批判倫理即批判精神，是一種反省實踐的心靈活 動，此種佸動包括質疑、反省、解放與重建四大活動。
6.本道德正義原則做好道德選擇：領導者的每一項決都涉及到道德判斷。
尤其教育組織是一個道德機構，重視學生品德的培養，且領導者的道德選擇會 對學生產生明顯或潛在的影響。
7.發揮替代領導的功能：由Kerr & Jermier 所提出，認為領導行為對部屬 的影響力會受組織情境特質的影響。情境特質的影響力有時甚至大於領導者，
甚至可能改變領導者的效用。
張明輝（2000a）認為從事道德領導可以以下觀點著手：
1.具有批判倫理：領導者要對於不合理的地方要做理性的檢核，因此領導者 要多獲取新知，並且讓自己具有批判反省的勇氣。
2.落實正義倫理：領導者自己本身應該合乎正義，才具有道德領導的資格。
3.發揮關懷倫理：領導者必須對於成員加以關懷、並給予必要的支持與尊重。
4.做好道德選擇：領導者必須秉持自我的道德，作一明確的判斷。
5.發揮替代領導的功能：領導者以社區規範、專業的理想領導，培養部屬能 夠具有使命感。
道德領導回歸到被領導者的基本需求、期望和價值，對課程領導的實施具 有極大的啟示。如果能激發同仁的內在動機，以共同的目標、價值與信念，則 可以促使學校成員更全心的投入。道德領導與威權領導截然不同，而是真心讓 從屬者參與領導的過程，依此來帶領成員，對於學校課程發展將會更有成效。
（三）催化領導
謝文全（2003）指出，催化領導亦譯為促進型領導，是指領導者扮演協助 者與催化者的角色，協助成員自行成長與解決問題的一種領導方式。透過這種 領導方式，希望能促進成員自我調適、解決問題和改進工作成效的能力，達到 轉型領導的效果。
催化領導在現今學校的組織受到教改趨勢的影響，在學校行政、教師、家 長會三者的權力相互影響的狀態下，催化領導更顯的相當的重要，其主要目的 如下（張明輝，2000b）：
1.強調共同合作(collaboration)和授權(empowerment)。
2.增進學校成員自我調適、解決問題和改進學校工作成效的能力。
3.使各層級的組織成員均能參與決定。
Lashway 指出催化領導的具體內涵如下（引自謝文全，2003）：
1.領導者應該避免親自代替成員解決問題，而是去了解並協助成員解決問題。
2.領導者所扮演的是「背景」的角色，而非舞台上的主角。故應儘量對成員 授權，並適時加以催化，使其能充分達成分層負責的理想。
3.領導者需要營造一種引導集體改變的情境，讓成員在該情境下會自然成 長。鼓勵成員共同合作，培養共事的默契和集體做決定的能力。
課程領導運用催化領導的概念，主要在於在課程發展歷程，課程領導者必 須了解學校成員必需具有教學自主及專業判斷之空間，以因應多元、複雜，且 無法完全預測的教學環境，同時儘量透過與學校同仁協商，鼓勵同仁提出具競 爭性、發展性之觀點，以催化、活絡同仁間的互動，進而尋找出最適合的學校 課程發展模式。
（四）授權領導
現今學校由於校園民主化的趨勢，學校的權力重新分配，領導者必須下放 更多權力給成員。而彰權益能（empower）的概念，1994 年 Foy 將其定義成：
彰權益能使個人獲得力量，使其意見受到重視，影響自己有關的決定和計畫，
在工作場合中運用經驗改進自己的表現，並進而改進組織的表現（引自王麗雲、
潘慧玲，2000）。
黃乃熒（2002）認為課程領導運用授權領導的觀念，則強調授權之後的成 員互動，能夠經由對話，建立專業學習的社群。同時課程領導者應該幫助教師 及學生發展自我效力感，使教師及學生感具授權的意義，以促進課程發展的成 功。 然而，教師是否能彰權益能，除了教師共同的配合，校長亦需採行適當 的領導方式。故校長不僅要授予成員權力，同時更要增進成員的能力。
（五）建構式領導
Lambert（2000）指出，建構式領導與具有上對下性質、權力集中於高階層 人士 －領導人與追隨者關係的傳統領導有所不同。建構論是一個知識論的概 念，是探討孩童、成人，甚至是組織如何學習的理論基礎。建構式領導是以建 構論之觀點運用於教育領導上；講求合作，且權力屬於所有的參與者。
建構式領導是一個交互影響的歷程，這種歷程協助教育團體內之參與者能 夠建構意義，並導向學校教育的共同目的。期望將人與人之間的關係，營造成 彼此牽連的關係模式，而非孤立、隔離的狀態。學校中每位成員，包括教師、
行政人員、學生、家長，都共同參與領導的行動，並重新賦予組織意義。而訂 定意義的行動能促使參與者反省，同時整合團體的價值、信念，共同建構學校 教育的共同目的。建構式領導者可以使用領導會談、領導語言等技巧，進行監 控、引導改變，以促使學校朝向共同的目標行進。
建構式領導促使吾人了解在學校的課程領導中，忠誠、信任與倫理觀念是 學校運作之基礎，同時為謀求課程的創新、發展，領導者實應善用領導會談、
領導語言相關技巧，引導成員朝向共同目標邁進。
（六）影響力領導
Sergiovanni曾提出校長在課程領導之時，可以運用五種領導力量，此五種 領導力量可以形成五種領導的角色，分別是：技術的、人際的、教育的、象徵 的、文化的角色（引自葉與華，2001；黃旭鈞，2002）。
技術的課程領導者將自己視為「管理的工程師」，重視管理技術之運用，監督管理 課程發展的計畫、時間和資源；人際的課程領導者自許為「人際的工程師」，強調課程 發展過程中的人際關係、人際能力之維持，並提供教師及其他成員支援、鼓勵和成長；
教育的課程領導者將自己定義為「臨床實踐工作者」，會將專業的課程發展和技術帶進 學校，且能診斷教育問題，提供視導及評鑑，並擔負發展教育方案與成員專業成長之責；
象徵的課程領導者將自己想像為一位領袖，會向教師發出課程實踐重要而有價值的訊 息，將時間投注於了解學校課程的運作，降低管理的關注，為學校建立願景。文化的課 程領導者則把自己看作是一位高級僧侶，會努力去尋找、強化和形塑學校中長遠的價 值、信念和文化，以給予學校獨特的認同。
Sergiovanni 將此五種領導繪成一三角階層，如圖2-3，由下而上排列。「技 術面」、「人際面」、「教育面」是屬於較低層級的領導，是象徵面及文化面 的基礎，技術面、人際面、教育面是必須的，但不足於促使課程協議
（deliberation）的完成，要發揮課程領導必須視情況扮演技術、人際、教育、
象徵、文化等這五大角色（引自葉興華，2001）。
文化的領導 5
象徵的領導 4 教育的領導 3
人際的領導
2
技術的領導 1
圖 2-3 影響力量階層圖
資料來源：葉興華（2001）
課程領導是領導的一種，只是其領導的核心是「課程」，所以課程領導也 是一種引導、影響的歷程，受領導理論的影響。Henderson＆Hawthorne（2000）
指出隨著領導典範的轉移，校長採用轉型的課程領導，必須在學校組織和管理 及教師參與學校行政決定的方式上有所改變。校長應建立一個民主的學習社 群、同事間合作情誼，經常不斷的作自我的反省思考，發展學校內關懷的關係，
讓學校維持持續、穩健的成長。
第三節第三節第三節 第三節 校長課程領導之策略與角色任務校長課程領導之策略與角色任務校長課程領導之策略與角色任務校長課程領導之策略與角色任務
壹 壹 壹
壹、、、、校長課程領導之策略校長課程領導之策略校長課程領導之策略 校長課程領導之策略
課程領導是一項極富專業性及挑戰性的工作，尤其在學校中課程領導更是 保障教育品質非常重要的一環。校長是學校最高的領導者，如能善用各項課程 領導策略，將可使學校課程發展更能達到卓越的理想目標。
林明地（2002）認為不管是提出學校本位課程發展可能面對的挑戰，或是 描繪出發展學校本位課程的有利情境，都可被視為推動學校本位課程發展所需 達成的任務，正是學校校長課程領導所需關注的領域，從其中可以衍生出校長 課程領導的策略。經其歸納結果，學校本位課程發展的校長課程領導策略主要 可以包括如下：
1.身先士卒，帶頭示範。
2.深入瞭解課程內容。
3.塑造與闡述共享願景。
4.邀請家長與社區參與，豐富課程內容。
5.推動持續性的專業發展。
6.建立適當的組織並使其運作良好。
7.促進成員課程領導。
8.推動課程試驗實施。
9.鼓勵課程與教學專業分享，塑造學校文化。
10.持續地進行課程與教學之回饋與校正，進行課程連結。
11.展現學校本位課程發展的成果。
黃乃熒（2001）指出九年一貫課程領導的概念，在型塑學校的文化，教師 也會受到這些領導方式所影響，進而以相同的態度面對學生。茲就其課程領導 策略分述如下：
1.運用轉型領導策略：經由多元價值整合，不斷創造新生活型態的歷程。
2.運用真實領導策略：一個理想的學校脈絡，在制度上應由學校成員共同 討論建立；在學校環境上，要加強社會關係的改善；在課程科學的建立上，應 該加強開放的社會互動；在學校系統上應該加強自我演化的探索；在意義創造 上，應加強相互依賴關係的管理。
3.運用賦權增能領導策略：賦權增能的領導方式具有後現代性，會反對任 何後設故事敘述的霸權，要求賦權予任何立場的主體，重新建立相互價值的關 係網絡來加強社會正義的實踐。
4.運用心智發展策略：課程領導必須加強學校的價值定位，而且學校價值 定位著重於特色的勾勒，必須經由反省文化慣例的方式，不斷發展心智，回應 新的學校組織脈絡。
潘慧貞（2001）對國小校長實施課程領導的策略歸納有塑造學校願景並達 成全員共識；善用學校現有資源，並整合人力資源，以進行學校課程總體營造；
建構課程發展的組織體系或任務小組，並確實發揮其應有功能；課程參與的成 員多元化；鼓勵教師進修、協助教師成長轉型；提昇各項課程相關政策間的一 致性；廣泛而充分地宣導課程的知識及訊息；給予課程參與相關人員誘因；增 加課程彈性以提昇教師的課程自主；適時運用領導人物的忠告勸導、採取民主 化與人性化的領導風格；校長自我增進課程領導相關知能；建立課程與行政二 者間開放與彈性的雙向溝通管道；建立學校與社區家長的夥伴關係，並與社區 家長建立雙向溝通管道。
黃旭鈞（2001）指出校長實施課程導的可行策略有下列五項：
1.重新定位校長的角色，加強校長課程領導的訓練。
2.設定明確的課程願景與目標，導向計畫未來的課程。
3.建立學校成為課程社群，活化課程改革動力。
4.重建學校組織結構，促進合作與對話。
5.整合各種勢力，進行整體的課程領導。
陳敏哲（2003）指出國民中學校長課程領導的策略有：
1.建立學校課程願景，構築學校課程目標。
2.強化學校課程組織，發展學校課程計畫。
3.監控課程正常實施，落實課程評鑑回饋。
4.以身作則自我成長，勇於嘗試課程改革。
5.強化教師課程專業，鼓勵教師專業成長。
6.促進教師團隊合作，有效溝通經驗分享。
7.結合社區家長資源，營造優良教學環境。
蔡清田（2005）歸納校長課程領導的行動策略包括：
1.組織校內課程發展團隊，並鼓勵教師參與課程決定。
2.規劃學校本位教師專業進修，推動持續性的專業發展。
3.設法調整教師心態，並溝通課程變革的必要性。
4.瞭解教師專長和校內外資源，整合校內外的教育資源。
5.督導課程的實施，透過行動研究，並持續進行課程教學的回饋與校正，以確 保學習品質。
6.獲得家長支持，並建立良好的學校與社區關係。
Bailey（1990）針對校長課程領導提出了下列十二項基本原則（tenet）， 認為這十二項基本原則可以用來指引課程領導者發揮效能，雖然不是成功的處 方，但卻代表了不同的課程領導因應方式：
1.課程領導者的行動應該有一個引導的課程模式。
2.領導者運用課程管理檔案去確認及澄清在課程監控過程中，所有利害關係人 （stakeholders）的方向、角色和責任。
3.領導者創造及運用符合學區指引文件（school district guiding documents）之課程材料。
4.課程領導者了解課程建構和課程監控之差異，並能相對應地運用領導技能。
5.課程領導者視課程發展為一持續性之歷程。
6.課程領導者在課程建構和監控時能授權他人。
7.課程領導者視課程監督（supervision）和成員發展二者係相互連結。
8.課程領導者是後天培訓出來的，並非先天注定的。
9.課程領導者在決策歷程中受研究所指引。
10.課程領導者從學區或學校所有利害關係人之等級（rank）中產出。
11.課程領導者相信自我改善（self-improvement）、成員發展以及監督係改善 課程之工具。
12.課程領導者扮演促進者的角色，並發揮影響力，以追求共同一致之目標。
Carol（2003）認為執行課程領導的策略有下列四項：
1.分享管理。
2.個人時間管理，包含優先處理的事務。
3.促進成員共同承擔課程領導角色。
4.執行間接的課程領導任務。
以下將各學者對於校長課程領導策略之主張彙整如下表：
表 2-1 校長課程領導策略相關意見彙整表
一、樹立課程領 導楷模
二、型塑課 程專業 文化
三 、 擴 大 成 員 課 程 參 與
四、營造支持 性課程 發環境
五、運用 團 隊 方 式 發 展 課程
六、建立持續 性回饋改善 機制
林明地
ˇ
1.身先士卒，帶 頭示範。
ˇ 1. 深 入 瞭 解 課 程 內 容。
2. 塑 造 與 闡 述 共 享 願景。
3. 鼓 勵 課 程 與 教 學 專 業 分 享，塑造學 校文化。
ˇ 1. 促 進 成 員 課 程領導
ˇ
1. 邀 請 家 長 與 社 區 參 與，豐富課程 內容。
ˇ 1. 建 立 適 當 的 組 織 並 使 其 運 作良好
ˇ
1.推動持續性 的專業發展 2.推動課程試 驗實施。
3.持續地進行 課程與教學之 回饋與校正，
進行課程連結 4.展現學校本 位課程發展的 成果。
黃乃熒
