綜合討論

本研究以台中市國中教師為研究對象，旨在探討其多元文化素養與跨文化敏感度 間的關係，本節就資料分析的結果加以歸納與說明。

一 一

一 一、 、 、國中教師多元文化素養與跨文化敏感度之現況 、 國中教師多元文化素養與跨文化敏感度之現況 國中教師多元文化素養與跨文化敏感度之現況 國中教師多元文化素養與跨文化敏感度之現況

以下就分析結果，將目前台中市國中教師多元文化素養及跨文化敏感度分為「國 中教師多元文化素養現況」及「國中教師跨文化敏感度現況」兩部分探討。

(一一一)國中教師多元文化素養現況一 國中教師多元文化素養現況國中教師多元文化素養現況國中教師多元文化素養現況

台中市國中教師的整體多元文化素養為中上程度，並在認知、情意及技能層面上 的表現均趨於積極正向，其中以情意層面表現最佳，認知層面次之，而技能層面的表 現則有待加強。相關的研究結果也指出，雖然教師有信心表現出多元文化的知覺能力 並且能夠識別不同的多元文化教學策略，但在執行相關教學技能方面卻缺乏自信 (Henkin & Steinmetz, 2008；Martines, 2005)。

究其原因，超過半數教師未曾修習過多元文化相關課程，可能因此缺乏將多元文 化議題融入教學的實務技能；而修習過多元文化相關課程的教師，也有可能因為無法 將其所學內化成更高層次的實踐技能、受到緊湊的進度壓力、缺乏學校行政的支持以 及缺 乏 實 行 多 元 文化 教 育的 動 機 等因 素 而影 響 其在 技 能層 次 的 表現 (Henkin &

Steinmetz, 2008；Martines, 2005)。

(二二二)國中教師跨文化敏感度現況二 國中教師跨文化敏感度現況國中教師跨文化敏感度現況國中教師跨文化敏感度現況

台中市國中教師的整體跨文化敏感度為中上程度，並在各層面的表現上均趨於積 極正向，其中以互動參與度、互動愉悅感及文化差異認同感為佳，互動關注度及互動 信心則相對較差，其中互動信心與其他層面的表現差距最大。

由於資訊科技的發達，透由網路、電視及電影等媒體去了解不同文化族群的生活 方式及價值觀點並非難事，因此台中市國中教師大多能抱持開放的心胸看待文化差 異，接納與尊重不同文化所持的價值觀，樂於與不同文化背景的人進行互動，並能在 互動過程中感覺愉悅。而在另一方面，根據Rodgers and McGoven(2002)的說法，為求 達成跨文化理解，個人必須面臨各種挑戰，如：語言障礙、陌生的風俗民情以及言語 及非言語上的溝通模式差異。或許是因缺乏足夠的跨文化互動經驗及受到文化差異的 衝擊，台中市國中教師在進行跨文化互動時，互動信心略顯不足。

二 二

二 二、 、 、不同背景變項對國中教師多元文化素養之差異性 、 不同背景變項對國中教師多元文化素養之差異性 不同背景變項對國中教師多元文化素養之差異性 不同背景變項對國中教師多元文化素養之差異性

台中市國中教師的背景變項包含「性別」、「任教科目」、「多元文化課程修習經 驗」、「閱讀多元文化相關書籍頻率」、「出國旅遊經驗」、「出國遊學經驗」及「外籍友

人」，分別考驗教師多元文化素養是否會因背景的不同而有顯著差異。資料經分析後 獲致的主要結果如下:

(一一一)性別對多元文化素養的差異情形一 性別對多元文化素養的差異情形性別對多元文化素養的差異情形性別對多元文化素養的差異情形

男性教師在「技能」層面的表現顯著優於女性教師，但整體來說，教師多元文化 素養不因性別不同而有顯著差異，男、女教師均擁有中等以上的多元文化素養。

(二二二)任教科目對多元文化素養的差異情形二 任教科目對多元文化素養的差異情形任教科目對多元文化素養的差異情形任教科目對多元文化素養的差異情形

不同任教科目在「整體多元文化素養」方面具有顯著差異，社會領域教師的表現 顯著優於數學領域教師。而不同任教科目的教師在「認知」層面上亦具有顯著差異，

社會領域教師優於數學及自然領域教師，國文領域教師的表現也優於數學領域教師。

此外，在「情意」及「技能」層面雖未發現顯著差異，但可看出國文、英文及社會領 域教師的表現均優於數學及自然領域教師。

大體說來，文科教師的多元文化素養顯著高於數理科教師，究其原因，或許正如 Banks(1994)所言，數理科教師往往認為多元文化教育是社會科、語文科及藝能科教 師的授課範疇，與自己任教的科目相關度極低，因而缺乏對多元文化教育的了解或實 踐。至於其他可能的原因如人格特質或修課經驗的影響，則有待更多的研究加以驗證。

(三三三)多元文化課程修習經驗對多元文化素養的差異情形三 多元文化課程修習經驗對多元文化素養的差異情形多元文化課程修習經驗對多元文化素養的差異情形多元文化課程修習經驗對多元文化素養的差異情形

因多元文化課程修習經驗的不同，教師在「認知」、「情意」、「技能」及「整體多 元文化素養」四個層面的表現上皆具有顯著差異，修習過多元文化課程的教師，在各 個層面的表現皆顯著高於未修習者。

根據Bell(2000)與Gorham(2001)的研究，在修畢多元文化課程之後，教師在多元 文化知識、教學技能以及與不同族群文化的學生建立正向關係的能力都得到提升。因 此可推知，修習過多元文化課程的教師在認知、情意及技能層面的表現會顯著高於未 修習者。

(四四四)閱讀多元文化相關書籍頻率四 閱讀多元文化相關書籍頻率閱讀多元文化相關書籍頻率閱讀多元文化相關書籍頻率對多元文化素養的差異情形對多元文化素養的差異情形對多元文化素養的差異情形 對多元文化素養的差異情形

依閱讀多元文化相關書籍頻率的高低，教師在「認知」、「情意」、「技能」及「整 體多元文化素養」四個層面的表現上皆具有顯著差異，時常閱讀者的多元文化素養顯 著高於偶爾閱讀者，而偶爾閱讀者者的多元文化素養亦顯著高於從未閱讀者。

多元文化書籍能真實且完整地呈現教科書上提及的族群人物，並且有助於讀者站 在不同的文化觀點去看待相關議題(Grant & Sleeter, 1989)。有些甚至能引導讀者思考

在地的文化議題、審視資源分配的適當性，進而策發讀者為社會公義而努力(Watrous, 1990)。從上述學者觀點看來，閱讀多元文化相關書籍的確有助於多元文化素養的養 成。

(五五五)出國旅遊經驗五 出國旅遊經驗出國旅遊經驗出國旅遊經驗對多元文化素養的差異情形對多元文化素養的差異情形對多元文化素養的差異情形 對多元文化素養的差異情形

研究結果顯示，教師多元文化素養不因出國旅遊經驗的不同而有顯著差異，全體 國中教師均擁有中等以上的多元文化素養。

根據林千惠(2009)與鄭人魁(2011)對出國旅遊的研究顯示，國人出國旅遊方式以 團體旅遊占多數，天數多為3-5天，目的在於透過旅遊暫時忘卻現實生活中的煩惱與 壓力，盡情享樂以收休閒、放鬆之效。既然國人出國旅遊並非以教育或學習為主要目 的，且天數為短，在此狀況下要求深入了解異國文化、覺察自身對異文化的偏見或發 展批判能力等實為難事，因此不同出國旅遊經驗對教師多元文化素養並無差異。

(六六六)出國遊學經驗對多元文化素養的差異情形六 出國遊學經驗對多元文化素養的差異情形出國遊學經驗對多元文化素養的差異情形出國遊學經驗對多元文化素養的差異情形

出國遊學經驗在教師的「認知」、「技能」及「整體多元文化素養」層面有顯著差 異。出國遊學經驗12個月以上者的多元文化素養顯著高於從未及2個月內者。

Bradfield-Kreider(1997)認為，為了增進個人對於異文化的理解及意識到自身對於 異文化的偏見，遊學不啻是個有效的方式。藉由長時間浸淫在異文化情境，從生活中 學習當地的語言及文化，在異國的生活經驗因此轉化成可以帶著走的生活文化(living culture)經驗，回國後仍可持續實踐(曾祺，2010)。而在張淑娟(2008)對參與旅遊學習 者所做的研究中也發現，受訪者在「文化接觸後的省思」、「思考不同文化的展現方 式」、「對自身文化的關懷與批判」以及「理解人類發展和生命共同體的重要性」等文 化學習所包含的重要面向都有深刻的體會。此外，誠如張淑娟(2008)所言，旅行的學 習，是一種漸進累積式的學習，需要時間和次數的累積，才能涵養出開闊的多元文化 觀點及體現在生活的實踐當中。據上述研究結果可知，出國遊學經驗確實有助於教師 的多元文化素養，且時間長者的表現顯著優於時間較短者。

(七七七)外籍友人對多元文化素養的差異情形七 外籍友人對多元文化素養的差異情形外籍友人對多元文化素養的差異情形外籍友人對多元文化素養的差異情形

外籍友人的有無在「認知」、「技能」及「整體多元文化素養」層面有顯著差異，

有外籍友人的教師，其多元文化素養顯著高於無外籍友人者。

此結果呼應Seidl and Friend(2002)的研究，其認為發展人際關係是萌發多元文化 覺知與概念的方法之一。透過與外籍友人的互動，彼此將更了解深層的文化意涵及價

值取向，去除了「有色眼鏡」之後，對於文化差異才能懷以尊重，並進而將之導入教 學之中。

三 三

三 三、 、 、不同 、 不同 不同 不同背景變項對國中教師跨文化敏感度之差異性 背景變項對國中教師跨文化敏感度之差異性 背景變項對國中教師跨文化敏感度之差異性 背景變項對國中教師跨文化敏感度之差異性

台中市國中教師的背景變項包含「性別」、「任教科目」、「多元文化課程修習經 驗」、「閱讀多元文化相關書籍頻率」、「出國旅遊經驗」、「出國遊學經驗」及「外籍友 人」，分別考驗教師跨文化敏感度是否會因背景的不同而有顯著差異。資料經分析後 獲致的主要結果如下:

(一一一)性別對跨文化敏感度的差異情形一 性別對跨文化敏感度的差異情形性別對跨文化敏感度的差異情形性別對跨文化敏感度的差異情形

女性教師除了在「文化差異認同感」層面的表現顯著優於男性教師之外，在其他 層面並無顯著差異。整體來說，男、女性教師的跨文化敏感度並沒有顯著差異，兩者 皆擁有中上程度的跨文化敏感度。

(二二二)任教科二 任教科任教科任教科目對跨文化敏感度的差異情形目對跨文化敏感度的差異情形目對跨文化敏感度的差異情形目對跨文化敏感度的差異情形

除了「互動信心」及「互動愉悅感」兩層面，不同任教科目的教師在「互動參與 度」、「文化差異認同感」、「互動關注度」及「整體跨文化敏感度」四個層面的表現上 皆達顯著水準。在「文化差異認同感」層面，國文領域教師的表現顯著優於數學領域 教師；而在「互動關注度」及「整體跨文化敏感度」層面，英文領域教師的表現則是 顯著優於數學領域教師。

整體說來，英文領域教師的跨文化敏感度顯著高於數學領域教師，推論或許是因 在師資培育階段，相較於數學領域教師，英文領域教師擁有大量接觸外國語言及文化 的機會，在深入了解外國文化之後，較能尊重及欣賞文化差異；另一方面，英文領域 教師在學生時代接受面對面外語授課的時間很多，在無形之中也培養出能有效接受及 回應對方訊息的能力。

(三三三)多元文化課程修習經驗對跨文化敏感度的差異情形三 多元文化課程修習經驗對跨文化敏感度的差異情形多元文化課程修習經驗對跨文化敏感度的差異情形多元文化課程修習經驗對跨文化敏感度的差異情形

除「互動愉悅感」外，多元文化課程修習經驗在跨文化敏感度的其他層面皆有顯 著差異，具修習經驗的教師，在「互動參與度」、「文化差異認同感」、「互動信心」、「互 動關注度」及「整體跨文化敏感度」的表現顯著優於未修習者。

多元文化教育的目標是為提供一個均等的受教機會，讓不同文化的學生享有同樣 的學習環境；同時肯定文化的多元性，培養瞭解、尊重、包容與欣賞文化差異的胸懷，

促使跨文化能力的養成(李雅妮，2008)。因此，修習過多元文化課程的教師，在情意