中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

國中教師跨文化敏感度與多元文化素養之研究 A Study on Intercultural Sensitivity and Multicultural

Literacy among Junior High School Teachers

系 所 別 ： 科 技 管 理 學 系 碩 士 班 學 號 姓 名 ： M 1 0 0 0 3 0 1 6 顏 任 珮 指 導 教 授 ： 陳 棟 樑 博 士

中華民國 101 年 6 月

中

華 大 學

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碩

士論文

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國 中教師跨文化敏感度與多元文化素養之研究

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摘 摘 摘 摘 要 要 要 要

隨著全球化時代的來臨以及台灣社會結構愈趨多元，教師在培育具備多元文化素 養的跨文化溝通人才方面應扮演積極的角色，才能幫助台灣在國際競合中取得優勢並 達成多元文化和諧共存的願景。本研究以台中市國中教師為對象，旨在了解其多元文 化素養及跨文化敏感度的現況、探討不同背景變項對多元文化素養及跨文化敏感度的 差異情形，並進一步探究跨文化敏感度對多元文化素養的影響。

本研究引用「多元文化素養量表」及「跨文化敏感度量表」作為研究工具，以分 層便利抽樣法進行問卷調查，共計回收有效問卷 484 份，其次分別以描述性統計、獨 立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、相關分析及迴歸分析等方法進行資料分析。

本研究獲致結果如下:

1.台中市國中教師的多元文化素養及跨文化敏感度均屬中上程度。

2.教師因「任教科目」、「多元文化課程修習經驗」、「閱讀多元文化相關書籍頻率」、「出 國遊學經驗」及「外籍友人有無」的不同，其多元文化素養有顯著差異。

3.教師因「任教科目」、「多元文化課程修習經驗」、「閱讀多元文化相關書籍頻率」、「出 國旅遊經驗」、「出國遊學經驗」及「外籍友人有無」的不同，其跨文化敏感度有顯 著差異。

4.跨文化敏感度中的「互動參與度」、「互動信心」及「互動關注度」三個層面對教師 多元文化素養有顯著的正向影響。

關鍵字關鍵字

關鍵字關鍵字：：：多元文化素養、跨文化敏感度、多元文化教育、跨文化溝通能力 ：

ABSTRACT

Due to the advent of globalization and the growing diversity of Taiwan society, teachers should play an active part in preparing their students with multicultural literacy and intercultural communication competence in order to help Taiwan obtain the advantage in international competition and cooperation and achieve the prospect of diverse cultures coexisting in harmony. The purpose of this study was to investigate the current situation of multicultural literacy and intercultural sensitivity of junior high school teachers in Taichung city, examine the differences in multicultural literacy and intercultural sensitivity on teachers’ demographic variables respectively, and explore the effect of intercultural sensitivity on multicultural literacy.

The questionnaire survey was conducted with Multicultural Literacy Scale and Intercultural Sensitivity Scale. Stratified convenience sampling was used to collect 484 valid samples from junior high school teachers in Taichung city. Descriptive statistics, T-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, and multiple stepwise regression analysis were applied to the data analysis.

The main findings were summarized as follows:

1.Multicultural literacy and intercultural sensitivity of junior high school teachers in Taichung city are both on the average level.

2.The variables of “discipline area”, “experience of taking multicultural courses”,

“frequency of reading multicultural materials”, “study abroad experience”, and “foreign friends” showed significant differences in teachers’ multicultural literacy.

3.The variables of“discipline area”,“experience of taking multicultural courses”,

“frequency of reading multicultural materials”, “ travel abroad experience”,“study abroad experience”, and “foreign friends” showed significant differences in teachers’

intercultural sensitivity.

4.Three factors of intercultural sensitivity: “Interaction engagement”, “interaction confidence” and “interaction attentiveness” have significant positive influences on multicultural literacy.

Keywords ：：：： multicultural literacy, intercultural sensitivity, multicultural education, intercultural communication competence.

誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭

讀研究所進修本不在自己的生涯規劃之中，想不到因著一股衝動，我又拾起書 本，重溫學習之樂。而今論文得以付梓，心中滿是歡愉與感激。

首先感謝我的指導老師陳棟樑博士，每當我遇到瓶頸時，您淵博的學識總能引領 我走出新的方向；而嚴謹不懈的治學精神，也影響我在研究過程中求真、求善，期望 將來回首時能無忝於己。除了學者風範令人折服外，老師寬容且溫情的一面也讓我備 感溫馨，祝福老師身體健康，日後才能造福更多的學弟妹。另感謝楊琮泰博士及沈育 樹博士願意撥冗參與論文口試，兩位提供的寶貴意見讓我有機會重新審視自己的論 文，並力求其完備，在此一併表達謝意。

求學兩年來時有壓力、沮喪及疲憊，多虧了同窗好友的陪伴，我才能一一克服。

在此感謝雲芳、巧絜、慧雯、名晏、沛絲，感謝妳們總體諒我這路癡，將我新竹、台 中兩地接送，與妳們在車上談天說地，再遙遠的路程也變得美好；感謝育珊學姐給了 我許多受用的意見，沒有妳為我解惑，我的論文不會進展如此順利。

親愛的家人永遠是我最大的支柱。爸媽與公婆總在我左支右絀時協助照顧兩個孩 子，我感受到你們深刻的愛與關懷，感恩！感謝老公一路支持並承擔家務，若不是你，

我無法下定決心進修，也無法承受甄試時的煎熬，更無法安心埋首於研究之中，你是 我堅實的後盾，感謝你犧牲自己，成就了我的理想！

論文完成之時，禎約五歲、誠十一個月。禎已相當理解「寫報告」是件重要之事，

不管有再多有趣的事想與媽媽分享，只要一句「媽媽在寫報告」，他一定把話吞回，

悄悄掩門而去。誠雖幼小，卻早在媽媽肚裡就開始跟著修習研究所課程，知道媽媽辛 苦，出生兩個月後一覺到天明。面對兩個貼心懂事的孩子，我想，在論文完成之際，

我終於可以宣告：「今後我們家的一切活動，再不會有『三缺一』之憾囉！」。

顏任珮 謹誌 2012. 05. 22.

於溫暖的家中

目 目 目 目 錄 錄 錄 錄

摘 要 ... i

ABSTRACT ... ii

誌謝辭 ... iii

表目錄 ... vi

圖目錄 ... vii

第一章 緒論 ...1

第一節 研究背景與動機 ...1

第二節 研究目的 ...3

第三節 研究流程 ...3

第二章 文獻探討 ...5

第一節 多元文化素養 ...5

第二節 跨文化敏感度 ... 12

第三節 教師多元文化素養與跨文化敏感度之相關研究 ... 20

第三章 研究設計 ... 35

第一節 研究架構與假設 ... 35

第二節 研究變項的操作性定義 ... 36

第三節 研究工具 ... 37

第四節 抽樣對象與方法 ... 39

第五節 資料分析方法 ... 40

第四章 研究結果 ... 42

第一節 樣本資料分析 ... 42

第二節 國中教師多元文化素養與跨文化敏感度之現況分析... 43

第三節 不同背景變項對國中教師多元文化素養之差異分析... 45

第四節 不同背景變項對國中教師跨文化敏感度之差異分析... 52

第五節 多元文化素養與跨文化敏感度之關聯性分析 ... 59

第六節 綜合討論 ... 61

第五章 結論與建議 ... 69

第一節 結論 ... 69

第二節 建議 ... 70

第三節 研究限制 ... 71

參考文獻 ... 73

附錄 A ... 85

附錄 B ... 86

表 表

表 表目錄 目錄 目錄 目錄

表 1 跨文化敏感度發展模式 ... 15

表 2 國內教師多元文化素養之相關研究摘要表... 20

表 3 國內外跨文化敏感度之相關研究摘要表 ... 27

表 4 跨文化敏感度量表的組成構面及對應題項... 38

表 5 教師背景變項人數分配情形 ... 43

表 6 國中教師整體多元文化素養及各層面的現況分析表 ... 44

表 7 國中教師整體跨文化敏感度及各層面的現況分析表 ... 45

表 8 不同性別對教師多元文化素養之獨立樣本 t 檢定表 ... 46

表 9 不同任教科目對教師多元文化素養之變異數分析之摘要表 ... 47

表 10 多元文化課程修習經驗對教師多元文化素養之獨立樣本 t 檢定表 ... 48

表 11 閱讀多元文化相關書籍對教師多元文化素養之變異數分析之摘要表 ... 49

表 12 國外旅遊經驗對教師多元文化素養之變異數分析之摘要表 ... 49

表 13 出國遊學經驗對教師多元文化素養之變異數分析之摘要表 ... 50

表 14 外籍友人對教師多元文化素養之獨立樣本 t 檢定表 ... 51

表 15 不同性別對教師跨文化敏感度之獨立樣本 t 檢定表 ... 52

表 16 不同任教科目對教師跨文化敏感度之變異數分析之摘要表 ... 53

表 17 多元文化課程修習經驗對教師跨文化敏感度之獨立樣本 t 檢定表 ... 55

表 18 閱讀多元文化相關書籍對教師跨文化敏感度之變異數分析之摘要表 ... 56

表 19 國外旅遊經驗對教師跨文化敏感度之變異數分析之摘要表 ... 57

表 20 國外遊學經驗對教師跨文化敏感度之變異數分析之摘要表 ... 58

表 21 外籍友人對教師跨文化敏感度之獨立樣本 t 檢定表 ... 59

表 22 多元文化素養與跨文化敏感度之相關分析摘要表 ... 60

表 23 跨文化敏感度與多元文化素養之多元迴歸分析摘要表 ... 61

表 24 假設檢定結果 ... 69

圖 圖

圖 圖目錄 目錄 目錄 目錄

圖 1 研究流程圖 ...4 圖 2 研究架構圖 ... 35

第一章 第一章

第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本研究旨在了解台中市國中教師多元文化素養與跨文化敏感度的現況及其相關 因素，並進一步探討跨文化敏感度對多元文化素養的影響。本章共分為三節：第一節 為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節則為研究流程。

第一節 第一節 第一節

第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機

今日的世界隨著資訊科技的發達，時空的距離大幅縮減，全球化的時代因之而 來。管理學大師大前研一多次在不同場合提及：「我首先是一個世界公民」，鼓勵企業 具備全球化的視角以布局全球。而前任奇異(GE)總裁、知名管理大師傑克．威爾許(Jack Welch)則認為，在全球化之下，跨國企業若想在全球市場上成功，不只是對個人，更 要對文化差異深入體會與尊重。因此，在物流、金流、資訊都快速流通的全球市場上，

具備國際視野以及跨文化溝通能力的人才，才能脫穎而出。有鑑於此，國際組織如聯 合國及歐盟，以及先進國家如美國、英國、日本、澳洲等，莫不在國際教育的政策及 實務方面努力，以期培養出能在全球化平台上競爭與相互合作的「世界公民」(方德 隆、張宏育，2011；張鈿富，2007；劉慶仁，2006)。

在台灣，推動國際教育的政策，以 1990 年教育部實施九年一貫課程綱要十大基 本能力為先，明訂應培養學童具備「文化學習與國際了解的能力」。之後教育部在

「2005-2008 教育施政主軸」中，更直接將「拓展全球視野」列為施政四大綱領之一(教 育部，2004)。而為求有效地推展國際教育，教育部也在 2011 年發布「中小學國際教 育白皮書」，以求統整全國教育資源，落實培育國際化人才的目標(教育部，2011)。

由此可知，近年來我國政府也逐漸明瞭國際教育的重要性，並正持續積極地加以推動。

面對全球化的挑戰，教育肩負著培養具備國家認同、國際素養、全球競合力及全 球責任感之國際化人才的責任，而身處於第一線的教師，更在人才培育過程中扮演著 重要的角色。然而「中小學國際教育白皮書」中指出，中小學教育雖是培育國際化人 才的重要開端，卻是目前實施融入課程及教師專業成長較為不足的一塊；而由現行國 際教育專業教師只佔全國中小學教師總數的 2.1%看來，教學師資顯然嚴重不足(教育 部，2011)。因此，若要推展國際教育及培育具備跨文化溝通能力的人才，推動教師 專業成長以充實教師本身的跨文化溝通知能實為第一要務。

為成功進行跨文化溝通，對彼此文化的異同處應有相當的了解，但若缺乏對其他

文化的欣賞及尊重，對文化的解讀可能失之偏頗而干擾溝通的進行。因此，正如 Chen and Starosta(1997)所言，「跨文化敏感度」是成功進行跨文化溝通的先決要素，有關當 局在進行跨文化教師培訓時，應在增進教師「跨文化敏感度」的基礎上著手，幫助教 師理解、欣賞並接受文化差異，才能使後續課程發揮最大的效果(趙萱，2010)。依據 上述，本研究欲探究目前國中教師跨文化敏感度的現況及其相關因素，以為日後師資 培育機構之參考，此為動機一。

另一方面，隨著國際互動越趨頻繁，來台工作的外籍勞工及新移民人數也正持續 增加中。據內政部統計處(http://www.moi.gov.tw/stat/)在 2012 年公布的數據顯示，100 年底在台灣的外籍人士(不含大陸人士)共計 64.8 萬人，其中外籍勞工佔 65.67%、外 籍配偶佔 7.14%，整體較 99 年底增加 5.6 萬人，再創歷年新高。台灣的社會結構除原 住民、閩南、客家及二次戰後遷台人士外，外籍人士的加入更增添了社會的豐富性與 多元性，但同時也可能因為族群間的歧異，而衍生出新的社會問題。因此，無論屬於 何種性別、階級、種族、宗教或任何特殊團體，每個人都應具備多元文化素養，藉由 肯定文化的多樣性，達成多元文化和諧共存的願景。

學校是社會的縮影，學校教育是培養多元文化素養有效的途徑(吳雅玲，2007)。

根據教育部統計處(http://www.edu.tw/statistics/)在 2012 年的數據顯示，近 5 年來，隨 著出生人數的減少，中小學學生人數自 96 學年的 270 萬 7,372 人減為 100 學年的 233 萬 224 人，減幅為 13.93%；而新移民子女學生數則由 10 萬 3,587 人增至 19 萬 2,224 人，所佔比率自 3.83%增至 8.25%，遠超過原住民在 100 學年所佔的比率(3.19%)。由 此看來，新移民子女的快速增加正衝擊著教育體系，並使得班級組成愈趨多元，如何 培養學生具備多元文化觀點，去除對於不同族群文化的偏見並真誠予以尊重及欣賞，

對教師實為一大考驗。

多數學者皆認為，教師在推展多元文化教育的過程中扮演著重要的角色(江雪 齡，1997；單文經，2000；蔡蕙如，2011；賴怡珮，2006；Leighton, 2010)。教師在 多元文化的教學情境之中，必須具備如：豐富的文化知識、尊重不同文化觀點，以及 多樣的文化教學技巧等素養，才能經由適當的教學設計將多元文化觀點融入教學之 中，幫助學生學習欣賞與尊重他人的生活方式及其文化價值，以增進多元文化族群間 的和諧共處，達成多元文化教育的目的。因此，探討教師多元文化素養有其必要性，

本研究也將探究目前國中教師多元文化素養的現況及其相關因素，以為推展多元文化

教育之參考，此為動機二。

面對社會結構的變遷，政府需要秉持公平正義，尊重多元文化差異以及關懷弱勢 族群，提供均等的教育機會與平權的待遇，以彰顯自由民主社會的人文關懷精神。而 在全球化時代來臨的今日，隨著與國外文化接觸的機會增多，多元文化課程也應拓展 格局，將指涉的內涵擴及國際間的外國人，才能培育出適於在國際平台上作良性競爭 及合作的跨文化溝通人才，也才符應台灣現階段的實際需求(陳江松，2003)。為培育 兼具本土意識及全球視野的下一代，專業精良的師資必不可少，而教師本身的跨文化 敏感度及多元文化素養則在教學過程中影響甚鉅。兩種能力是否各自獨立？抑或藉由 其中一種能力的養成，可使另一種能力獲致提升？本研究亦將探究教師多元文化素養 與跨文化敏感度的相關性，驗證兩種能力是否具相輔相成之效，此為動機三。

綜上所述，研究者將探討國中教師多元文化素養與跨文化敏感度的現況及其相關 因素，並進一步探究跨文化敏感度與多元文化素養的關聯性，期能對教育當局及現職 的國中教師提出有益的建議。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

依據上述的研究背景與動機，將本研究目的明訂如下:

1.了解國中教師跨文化敏感度及多元文化素養的現況。

2.探討國中教師的跨文化敏感度及多元文化素養是否因個人背景不同而有顯著差異。

3.探討國中教師的跨文化敏感度及多元文化素養間的關聯性。

第三節 第三節 第三節

第三節 研究流程 研究流程 研究流程 研究流程

本研究之流程首先擬定研究主題與目的，而後收集相關資料與文獻進行探討，同 時參考文獻訂立研究架構、假設及擬定問卷初稿，參酌專家學者的意見後進行修正，

接著便進行正式問卷的抽樣調查。問卷回收後，運用 SPSS 統計軟體對資料進行分析，

以考驗研究假設是否成立，最後則根據研究結果提出結論與建議。研究流程如圖 1 所示。

圖 1 研究流程圖

擬定研究主題與目的

蒐集資料與文獻探討

建立研究架構及假設

問 卷 設 計 與 修 正

進 行 抽 樣 調 查

資 料 分 析 與 討 論

提 出 結 論 與 建 議

第二章 第二章

第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

基於研究動機與研究目的，研究者進一步蒐集、整理相關文獻及前人的研究成 果，以架構本研究的理論基礎。本章共分為三節，第一節為多元文化素養；第二節為 跨文化敏感度；第三節則為多元文化素養與跨文化敏感度的相關研究。

第一節 第一節

第一節 第一節 多元文化素養 多元文化素養 多元文化素養 多元文化素養

本節首先闡述多元文化素養的意義，接著導入教師多元文化素養之內涵，將之分 為認知、情意及技能層面加以探討。

ㄧ ㄧ ㄧ

ㄧ、 、 、多元文化 、 多元文化 多元文化 多元文化素養 素養 素養的意義 素養 的意義 的意義 的意義

探討多元文化素養應從多元文化教育之意涵出發，以下先就多元文化教育的意義 及目標分別敘述，而後再帶出多元文化素養的定義以及教師應具備的多元文化素養。

(一一一)多元文化教育一 多元文化教育多元文化教育多元文化教育的意涵的意涵的意涵 的意涵

就多元文化教育的意義而言，不同的學者由於關注焦點的不同，所提出的定義也 各 有 歧 異 。 美 國多 元 文化 教 育 大 師 Banks 將 多 元 文 化教 育 定 義 為 一 種 概 念 (a concept)，不論性別、社會階級、種族、宗教、特殊性或文化特質，在校應享均等的 受教機會；多元文化教育是一項教育改革運動(an educational reform movement)，其目 標在於透過改變學校整體環境，賦以不同學生體驗成功的學習機會；多元文化教育也 是一個持續的過程(a process)，因其理想無法輕易實現，所以應持續的進行，以促進 所有學生教育機會之均等(Banks & Banks, 1993)。而 Bennett(2001)也指出多元文化教 育根植於四個原則(principles)：1.文化多元論；2.社會正義及滅除各種不同形式的偏見 及隔離；3.在教與學的過程中肯定文化的價值；4.教育機會的均等並提高所有學生的 學業表現。國內教育學者吳清山與林天祐(2003)則認為，多元文化教育係指學校透過 各種學習活動，使學生有機會去接觸並認識自身文化以外的其他族群文化與次文化內 涵，並養成積極主動的文化欣賞態度，以消弭單一文化宰制，避免種族之對立。而黃 政傑(1995)則指出，多元文化教育為一教育改革策略與運動，透過持續不斷地改革課 程及教育方案，使學生認識自己的文化，教導學生能以積極的態度看待異文化，藉由 肯定文化多元性，使族群關係和諧圓滿，達成促進人類和平共存的願景。

至於多元文化教育的目標方面，Tiedt and Tiedt(1990)認為多元文化教育的整體目 標在促進世界的和諧，使人們能和不同背景的人共存於世界中。同時，兼顧認知、情

意及技能等方面，增進學生的自尊及深化其對社會上其他族群的欣賞、理解與關懷 (Tiedt & Tiedt, 1998)。黃政傑與張嘉育(1998)則主張多元文化教育的目標有三：1.改造 學校整體教育環境，以符合學生的文化與學習方式，使不同族群學生均享有平等的教 育機會，並提昇其學業成就；2.教導尊重族群的多樣性，認識文化差異的特性與價值，

以增加人類抉擇不同生活的機會；3.發展學生生活於多元文化社會所需的知識、技能 和態度，促進族群的和諧與共存共榮，進而達成四海一家、世界大同的理想。在歸納 各家說法後，劉美慧(1999)提出多元文化教育的目標有十：1.保障教育機會均等的基 本精神；2.提升文化不利學童的學業成就；3.增進學童的自我概念；4.了解與認同自 己的文化；5.了解與支持文化多元性；6.破除偏見與刻板印象；7.建立群際關係；8.

培養適應現代社會的能力；9.涵養多元文化觀點；10.培養社會行動能力。

綜合以上中西學者對多元文化教育意涵之見解，雖然立論的角度不同，但基本上 均認為多元文化教育乃是基於平等、適性的教育，藉由課程的改革，教導學生以積極 的態度培養對自身及其他文化的理解與欣賞，培養社會行動能力，以達成人類和諧共 存之願景。

(二二二)多元文化素養二 多元文化素養多元文化素養多元文化素養之之之定之定定定義義義義

素養(literacy)一詞來自於拉丁文 literatus，若由字面上解釋，素養是一種識字和 讀寫的知識能力。但多元文化素養所指的並不是狹義的讀寫能力，也非傳統以來根據 主流社會所發展出的文化素養(cultural literacy) (Hirsch, 1988)，而是一種投以複雜社會 文化的熱忱，且以有效的方式來使用語言的讀寫能力。具有複雜的語言、素養及文化 理解能力的教師，將可在壓制性的政策下從事豐富的教學實踐(Brock, 2004)。而 Diamond and Moore(1995)將多元文化素養(multicultural literacy)定義為「將所有學生帶 至學校的文化經驗、歷史、語言與在學校裡的語言及學業學習作連結的歷程」。而近 年來，國內也陸續引進多元文化素養的概念，楊傳蓮(2000)認為多元文化素養即是在 多元文化社會中具備和不同文化背景的人適切溝通的能力。陳麗華(2000)則主張多元 文化素養應有四要件：1.強化文化意識；2.加強文化溝通能力；3.發展多元歷史文化 觀；4.滅除種族主義、族群偏見與歧視。而王雅玄(2007)則將多元文化素養定義為在 多元文化社會中具備能夠欣賞、悅納不同文化、族群以及語言等方面的認知、情意與 技能。

多數學者皆認為，在實踐多元文化教育的過程中，教師扮演著重要的角色(江雪

齡，1997；單文經，2000；蔡蕙如，2011；賴怡珮，2006；Leighton, 2010)。Courts(1997) 指出具備多元文化素養的教師能提供學生各種知識與機會，使學生可以選擇並控制自 己的言談，並使學生意識到自己因使用非主流論述而受到歧視。Banks and Banks(1995) 則認為成功實施多元文化教學的教師能列舉出多樣的教學技巧，具備對自身文化經驗 及價值的深刻了解，並且對來自不同文化、種族、族群的人懷以尊重的態度。莊采珂 (1999)提出教師應具備的多元文化素養包括：1.對多元文化社會的體認；2.多元文化 知能的提升；3.多元文化技巧的培養；4.反省性的多元文化態度；5.多樣的角色扮演；

6.民主且熱誠的教學態度。譚光鼎、劉美慧與游美惠(2001)則主張多元文化素養應包 括：教師對自身文化的了解與認同、對不同文化的認知與支持的程度及無偏見與刻板 印象的文化觀等。而湯心怡(2010)認為教師除應具備對於多元文化的了解及同理的情 感外，還要擁有將其從自身轉化並運用到課堂之中的多元文化素養。

綜合以上學者的看法，多元文化素養可定義為在多元文化社會中，能瞭解多元文 化歷史發展脈絡、肯定與尊重多元文化價值、具備文化教學能力，並以此增進多元文 化間的和諧共處。至於教師的多元文化素養，本研究則將其定義為教師在推動多元文 化教育時，在認知、情意、技能上所應具備及展現之專業知能。

二 二 二

二、 、 、教師多元文化素養 、 教師多元文化素養 教師多元文化素養 教師多元文化素養之內 之內 之內 之內涵 涵 涵 涵

在多元化的教室情境中，學生的學習不只反映出課程經驗，還有教師知覺的影響 (Leighton, 2010)。因此具備多元文化素養的教師，必能對自身的教學行為及社會化經 驗做適當的反思與處理，進而協助學生學習欣賞與尊重他人的生活方式及其文化價 值，以實踐多元文化教育(莊明貞，1997；Well, 1998)。多元文化素養探討的對象及涵 蓋的層面相當廣，在教育方面，Pope and Reynolds(1997)針對學生事務工作人員提出 其應具備的多元文化能力；何縕琪、蔡純純、范德鑫與張景媛(2009)針對職前教師發 展出多元文化素養量表；王雅玄(2007)則考慮台灣本土化問題，建構出多元文化素養 量表供教師作為落實多元文化教育之參考。本研究參考上述學者論述，將教師應具備 的多元文化素養分為認知、情意與技能三個層面，分別探討如下。

(一一一)認知方面一 認知方面認知方面認知方面

多元文化認知包含對各種不同文化知識的充分認識與理解，如：歷史知識、傳統、

價值和實踐過程等(King, 2003)。多元文化知識是理解文化差異的關鍵(王雅玄，

2007)，若沒有知識作為文化認知的根本，對於其他文化的了解將是片面或不連貫的，

更遑論發展出更高層次的分析或批判能力，且研究也指出，無法跨越文化藩籬的教 師，在教學過程中容易不自覺地進行自身的文化再製，必須特別謹慎(何青蓉，2003；

陳美如，2001)。因此，教師須充實族群文化知識，方能理解文化差異，也才能帶領 學生從了解自身文化開始，進而分享其他文化的特色(Diamond & Moore, 1995)。

Davidman and Davidman(1997)指出，教師應瞭解文化、種族、族群、性別、宗教、社 經地位等差異均有其複雜性，並常隱藏著權力不平等的關係，因此在溝通過程中，須 將不同文化的準則及規範列入考量。此外，教師也要能覺察不同文化背景的學生在涵 化過程中，是否已被其團體的主觀文化制約，使其只能以主觀文化的立場覺知社會現 實(歐用生，1996)。

Ladson-Billings(1994)建議，教師除了鼓勵學生培養既有的文化能力，也要能幫助 學生了解社會現象並批判社會不公，即教師應具備「文化批判」(cultural critique)的能 力。所謂「文化批判」能力，即是能以一較為全面的觀點來看待影響事件原有屬性的 知識，釐清知識是在何種脈絡下產生，並具有哪些立場(王雅玄，2010)。教師必須能 看到宰制與壓迫的現象，了解偏見和歧視運作的機制(陳憶芬，2002)。提升自身的批 判能力後，才能在知識建構的過程，引導學生思考文化差異的問題，使學生意識到學 科知識中所隱含的文化假設、參照架構或偏見，以幫助學生發展出更為開放的態度與 價值觀(張家蓉，2000)。陳麗華(1997)也提出教師應培養學生批判大眾傳播媒體的能 力，因其在傳遞資訊時，往往夾帶了各種雜訊、刻板印象及偏見。由此看來，具備文 化分析及批判力的教師，才能夠引導學生勇於面對不合理的事物，並將社會上隱藏的 意識形態或權力結構予以解構，以建構出真正具社會正義的文化觀點。

在增進教師多元文化認知能力方面，譚光鼎、劉美慧與游美惠(2008)提到教 師可閱讀報章雜誌的性別及族群議題，或經由選修多元文化相關課程來充實。

Mcintyre(2002)也指出，引導學生自主討論或閱讀相關書籍均有助於多元文化專 業知識及批判意識的養成。而何縕琪、許智香、沈麗芬與饒瑞鳳(2010)則建議教 師可參加服務學習。由於多數服務的對象為弱勢團體或族群(如老人、殘障者、

兒童、偏遠學校)，藉由多元文化服務學習可以學習從非主流的角度檢視個人的 教育 觀 點 ，進 而 解構 主 流中 心 思 想與 社 會化 的 刻板 印 象 (Villegas & Lucas, 2002 )。另外，服務提供者即使不能直接改善社會的不公平，但卻能從服務的過 程中培養批判意識，並從中涵養致力於追求社會正義的公民能力(Boyle-Baise,

2002) 。 在 教 學 實 務 方 面 ， Banks(1991) 建 議 可 使 用 批 判 性 教 學 法 (critical pedagogy)，舉例來說，當教授社會科學時，教師先提出一些問題供學生思考，

如：美洲為何被稱為「新大陸」(New World)？為何教科書中常稱從英國移居到 美國者為「移民/殖民者」(settlers)或「開拓者」(pioneers)，而從其他國家移居到 美國者則稱之為「外來移民」(immigrants)？藉由問題討論來使學生知覺到隱藏 的政治意涵或主流論述。而在教授自然科學時，也可藉由智力理論、達爾文主義 或優生學的議題，與學生探討種族主義及文化歧視生成的過程。

(二二二)情意方面二 情意方面情意方面情意方面

透過多元的閱讀及文化體驗，教師充實了自身的文化，也逐漸拓廣了多元文化的 視野，無形中也培養了對文化差異的敏感度，這意味著教師的文化認知素養已轉化成 文化情意素養(王雅玄，2010)。多元文化情意素養有學者以多元文化覺察(awareness) 稱之，King(2003)將其定義為：覺察與自身不同的文化在互動過程中，其信念、態度、

價值、假設等影響的方式，當中包含了對自己、對他人及對人際關係間的知覺(蔡純 純，2006)。因此教師應了解族群文化和社經地位對學生學習態度、價值和行為的影 響，並敏銳察覺學生、家長及教師本身之間的文化差異(陳麗華，2000)。

陳淑玲(2009)指出，學校教師大都來自於優勢族群及社會中上階級，較易陷入我 族中心主義，忽視族群及社經地位不同造成的文化差異，因此須檢視本身的偏見，以 跳脫文化霸權心態。教師應自省自己是否會對不同族群學生抱持不同態度及期望，以 避免無意識的將自己負面的信念及價值觀傳遞給學生(譚光鼎等，2001)。教師也應敏 感於學生之間的差異，並採取公平的態度(陳憶芬，2001；Boutte & McCormick, 1992)，

也要學習傾聽，容忍差異，並適當接納不同意見(陳美玉，1998)。正如 Zeicher, et al.

(1998)建議，教師減低偏見，或覺察結構型式中的偏見，敏感於學生的需要及反應，

將有助於多元文化教育的推行。此外，王雅玄(2008)認為，多元文化情意素養指的是 高關懷、高接納的態度與情感組合，面對不同族群文化的學生，要真誠欣賞其文化性 格並站在同理的角度去感受。Banks 也指出，給予在歷史人物一個發聲的管道是很重 要的，透由歷史事件，學生能理解並體會不同族群的文化觀點，並發展出同理心(湯 心怡，2010)。

情意層面的表達雖無法透過課堂教授而得，但同理的情感與接納差異的態度卻可 以透過培養而增進(湯心怡，2010)。Sleeter(1996)的研究發現，擁有受歧視經驗的有色

人種教師較能體會有色人種學生的處境，這反映出文化體驗的經驗是重要的，並且有 助於同理心的發展。而蕭昭君(2000)也認為缺乏受歧視經驗的職前教師可以透過長期 與受壓迫族群的相處來提升其同理心及修正其刻板印象。因此，可藉由與特定文化族 群相處或服務學習的經驗來增進教師及學生的文化敏感度及同理心。此外，運用「多 元文化節慶」(multicultural festival) 教學，使學生經由體驗不同文化飲食及慶祝活動 來增進其對不同文化的理解，並進而欣賞文化之美，也是有效的方法(Smith, 2009)。

要注意的是，在實施文化教學時，應注意學生是否在無形中淪入以「他者」的觀點來 看待不同文化(王雅玄，2010)。教師可以讓學生觀賞影片或紀錄片，在拓展視野的同 時，也讓學生對他人的觀點感同身受(許豐萍，2004)；而在實施閱讀課程時，輔以相 關議題的討論，如此則更能引發學生強烈的情感及共鳴(McNeal, 2005；Sleeter, 1996)。

(三三三)技能方面三 技能方面技能方面技能方面

有別於傳統上認為教室是匯聚不同文化的大熔爐，現今的教室更應被視為能展現 不同文化的萬花筒。為符合時代需求，教師必須改變教學法，以求更貼近學生實際需 要(Hollenbeck & Hollenbeck, 2009)。教師除需具備豐富的多元文化知識及對文化差異 的敏覺力外，將所學內化並將之轉化為合適的教學內容，更是一項挑戰。王雅玄(2007) 認為多元文化技能是處理文化差異問題的關鍵，在教學過程中以及處理學生的問題 時，均需考量個別差異，並使用多元評量方法來評估不同文化背景學生之學習成效。

以下將多元文化技能分為教學策略、課程設計及評量方式三方面來探討。

1.教學策略教學策略教學策略 教學策略

教學策略意指教師在進行各種課程安排時，有計畫的引導學生學習所採取的所有 方法，以達到預期的教學目標，並提升學生的學習成就(梁維倩，2005)。教師應先充 分了解所有學生的文化背景與先備知識(吳雅玲，2007；Davidman & Davidman, 1997)，以多元的教學方式呈現課程內容，並應充分利用學生本身的知識背景，讓學 生能客觀審視自己的價值觀及成見，藉此使學生了解人我衝突與誤解的成因(江雪 齡，1996)。值得注意的是，在知識建構及技能培養的過程中，教師應著重引導學生 在社會脈絡之下進行學習，避免淪入填鴨式知識的灌輸(吳雅惠，2000)。

為了增加不同背景的學生接觸的機會並藉此減低偏見，教師可採用合作學習法。

透過小組成員間互相指導與討論，達到多元文化教育提昇學業成就的目標，產生尊重 互信的態度(譚光鼎等，2001)。另外，石雅玫(2000)認為議題中心教學法(issues-centered

approach)的實施也可以達到多元文化教育的目標。學生在歷經議題的衝突情境後，經 由教師以不同觀點來提問的方式來刺激其思考與反省，進而重新建構自己的觀點，並 能有效減低偏見。Gollnick and Chinn(1998)則建議運用對話探究法(dialogic inquiry)來 進行教學。此種教學法有別於過去教師講述的教學形式，強調透過師生間的對話來引 導學生學習。除此之外，戲劇教學的方式，包括角色扮演、情境模擬等，亦能夠透過 人物的互動，讓學生表達出自己的感受，或瞭解別人的想法(陳麗華，1996；Timm, 1996)。

2.課程設計課程設計課程設計 課程設計

教師在設計多元文化課程時，需將不同性別、族群、階級等立場的多元觀點融入 課程中(歐用生，1996)，並將學生認知方式、文化社經背景、語言能力與年齡等方面 的差異考量在內(黃政傑，1994)。同時，亦應參考學生的文化經驗與知識 (如家鄉的 語言、族群背景)，將文化差異整合於課程中，因唯有當學生的生活經驗與學習內容 產生連結之後，才能創造出有意義的學科內容(楊傳蓮，2000；Ladson-Billings, 1994)。

而內容的設計上，則應以所有的學生為對象，將原先零碎、片段的內容加以統整為一 體，使課程內容彼此銜接與連貫，並兼顧認知、情意與技能的目標，使學生能具備正 確的多元文化知識，培養多元文化社會應有的態度，並能實踐多元文化的理念(黃政 傑，1993)。

在教學材料的選擇上，教師可以利用圖像、影片、文學作品、戲劇、詩篇、歌曲 等素材，以正面的方式來傳達不同族群文化的特徵及形象，如此不僅能補教科書之不 足，更能涵養學生的情意(陳麗華，1996；湯心怡，2010；Banks & Banks, 1989；Cortes, 1991；Timm, 1996)。而善用資訊科技，則能營造出豐富而多元的學習情境、促進合 作學習，並能填補語言的隔閡(Garcia, 1994)。然而，當教師在使用這些素材時，需考 量學生的認知發展程度、教學素材的正確性與客觀性，以及此素材在其文化脈絡的呈 現方式(Timm, 1996)。

3.評量方式評量方式評量方式 評量方式

教師在施行多元文化評量時需考慮學生文化背景造成的學習差異，使用多元的評 量方法，至於一般所採取的多樣化評量方式則不一定有此考量，因此「出發點的不同」

乃兩種評量方式之根本不同(楊傳蓮，2000)。Zimmerman(1991)主張，在多元文化評 量上運用真實評量(authentic assessment)十分適切，因為真實評量依附於教學活動當

中，透過課堂上教師的觀察與紀錄，能明確描述不同文化背景學生的學習情形，而其 學習成效與實際能力才能真正顯現(林小玉，2002)。王雅玄(2008)則建議教師在使用 評量工具時，應檢視當中對某些群體學生是否蘊含著偏見或文化不利因素，因過去的 量表大都是根據主流課程為基礎發展而來，若教師僅依此衡量學生學習成就，將失之 偏頗且不公(吳雅惠，2000)。教師應定期評估學生的成績，以作為了解學生能力及進 步狀況之依據(江雪齡，1996)，而評量的結果，也可做為教師改進教學歷程的參考。

評量的過程可以結合教育相關人員，如：學生、教師、家長、學校行政人員與學者專 家等，共同參與評量歷程，使其過程得以融入多元觀點(陳淑玲，2009)。

Banks(1991)曾提過，在多元文化教育中，要使學生知道、關心並參與民主行動，

最有效的方法便是教師要親身體驗過多元文化的學習經驗。當教師了解文化的多元 性、具備了多元的文化觀點，並採取行動去影響自身所處的社會，他們才算具備了多 元文化素養，並能進一步影響學生。也唯有如此，學生才能獲得生活在全球化社會中 所需的知識、技能及多元觀點。

第二節 第二節

第二節 第二節 跨文化敏感度 跨文化敏感度 跨文化敏感度 跨文化敏感度

跨文化敏感度屬於跨文化溝通能力的研究範疇，因此探討跨文化溝通能力有其必 要性。本節先就跨文化溝通能力作概要的說明後，再導入跨文化敏感度的介紹。

ㄧ ㄧ ㄧ

ㄧ、 、 、跨文化溝通能力 、 跨文化溝通能力 跨文化溝通能力 跨文化溝通能力

廣義的跨文化溝通(intercultural communication，IC)包括跨種族溝通(interethnic communication)、跨民族溝通(interracial communication)、同一文化內不同群體間的溝 通 (intercultural communication) 及 國 際 間 的 跨 文 化 溝 通 (international intercultural communication)(宋艷，2011)。若參與溝通者之間的認知差異大，在進行跨文化溝通 時，容易產生誤解而提高衝突的可能性(陳國明，2003)。

在 1950 及 1960 年代，由於出國從事不同目的的人數增加，跨文化溝通能力 (intercultural communication competence, ICC)引發了國外學者的關切，而陸續在社會 學、心理學、社會語言學及跨文化領域方面都有相關的研究出現(Jiang, 2008)，研究 主題則著重在外派人員的適應、外來移民的同化、文化衝擊、跨文化訓練、國際管理 及外籍/遊學學生的輔導等(洪鐿月，2004；胡薇，2008；Dogancay-Aktuna, 2005；

Durocher, 2010；Pederson, 2010；Wiseman, 2002；Yashima, 2010)。以下就不同學者提

(一一一)跨文化溝通能力的定義一 跨文化溝通能力的定義跨文化溝通能力的定義跨文化溝通能力的定義

Spitzberg(1994)認為跨文化溝通能力(intercultural communication competence, ICC) 就是在特定情境下，能做出適當(appropriate)且有效(effective)的行為，「適當性」是指 未違背彼此的價值觀、規範以及對互動關係的期望；「有效性」則是指可以圓滿達成 所重視的目標或目的。Rodgers and McGoven(2002)將 ICC 定義為，能與來自不同文化 的他人進行有效及適切地訊息交換。Pope, Reynold and Mueller(2004)認為 ICC 是為有 效跨越文化差異所需具備的認知(awareness)、知識(knowledge)及技能(skill)。而 Chen and Starosta (1998)則主張 ICC 是在特定情境中能有效且適切地執行溝通行為，以期獲 得滿意的回應。

綜合上述，幾位學者對跨文化溝通能力的定義雖不盡相同，但是都強調與不同文 化的對象溝通時，要能進行有效及適切地互動，運用適當的溝通技巧，以達成雙方預 期的目標。

(二二二)跨文化溝通能力的構面二 跨文化溝通能力的構面跨文化溝通能力的構面跨文化溝通能力的構面

Spitzberg and Cupach(1984)將跨文化溝通能力分為三個構面：知識(knowledge)、

動機(motivation)及技能(skills)。「知識」指的是為達成適切與有效的溝通所需具備的 知覺及了解；「動機」指的是與他人做適切與有效的溝通的意願；「技能」指的則是達 成適切與有效的溝通所需具備的行為能力。Gertsen 在 1990 年的研究中將 ICC 分為認 知(cognitive dimension)、情意(affective dimension)及行為(communicative behavioural dimension)三個構面。Fantini(2000)則提出 ICC 的五個構面包含知覺(awareness)、態度 (attitude)、技能(skills)、知識(knowledge)以及對外語的精熟度(proficiency in the host tongue)。

Wiseman(2001)在總結幾十年來國際間的跨文化研究時指出，跨文化溝通能力應 包括相關的文化知識以及與他文化的人進行有效溝通的技能和動機。而這也與 Chen and Starosta 於 1996 年提出的理論互為呼應。Chen and Starosta 基於前人理論，認為 ICC 由三個構面組成：跨文化知覺(intercultural awareness)、跨文化敏感度(intercultural sensitivity)以及跨文化技能(intercultural adroitness)。其中跨文化知覺是 ICC 的認知層 面，指的是對於影響他人思想及行為的文化習俗的了解，具備跨文化知覺的人對於他 文化與自身文化的異同點應有清楚的認知；跨文化敏感度是 ICC 的情意層面，指的 是個人驅使自身理解、欣賞並接受文化差異的主動意願；跨文化技能則是 ICC 的行

為層面，著重於在跨文化互動過程中，運用言語及非言語的技巧達成溝通的目的(Chen

& Starosta, 1997)。

根據 Chen and Starosta 的解釋，跨文化知覺、跨文化敏感度以及跨文化技能雖是 三個分開的概念但彼此間卻有相關。為成功進行跨文化溝通，對彼此文化的異同處應 有相當的了解，但缺乏對其他文化的欣賞及尊重，對文化的解讀可能失之偏頗而干擾 溝通的進行。因此，跨文化知覺與跨文化敏感度可說是互為影響，且是成功進行跨文 化溝通的先決要素。

二 二

二 二、 、 、跨文化敏感度的理論及量表介紹 、 跨文化敏感度的理論及量表介紹 跨文化敏感度的理論及量表介紹 跨文化敏感度的理論及量表介紹

不論是海外派遣人員、旅遊、海外移民或難民的跨文化溝通研究中，跨文化敏感 度(intercultural sensitivity)均證實為一重要的影響變數(Bhawuk & Brislin, 1992)。以下 就跨文化敏感度的意涵、發展模式及本研究所採用的跨文化敏感度量表的理論背景一 一介紹。

(一一一)跨文化敏感度的意涵一 跨文化敏感度的意涵跨文化敏感度的意涵跨文化敏感度的意涵

Bronfenbrener, Harding, and Gallwey (1958)是最早對敏感度(sensitivity)下定義的 學者，他們將敏感度分成兩部分：對本國文化習俗的敏感度以及對個體差異的敏感 度。根據 Bronfenbrener 的說法，其定義的敏感度較接近人際敏感度(interpersonal sensitivity)。Hart, Burks, Carlso, and Eadie 等人則認為敏感度是運用在日常生活中的一 種思維模式，藉此人們可以接受個體差異，在溝通過程中更具彈性，並能接受及欣賞 他人的觀點(Hart & Burks, 1972；Hart, Carlso & Eadie, 1980)。

Bennett 在 1984 年提出跨文化敏感度(intercultural sensitivity)的概念，其認為跨文 化敏感度是一個在認知、情感及行為上不斷發展的過程，是一種適應現實文化差異的 能力，這種適應能力處在不斷的發展之中，並可分為六個不同的階段(Bennett, 1993)。

而後，Bhawuk and Brislin(1992)在跨文化溝通能力的認知、情感及行為三構面的基礎 上發展出跨文化敏感度目錄(Intercultural Sensitivity Inventory, ICSI)，以個人主義 (individualism)和集體主義(collectivism)兩種文化屬性來量測跨文化敏感度。

由 Bennett(1984)及 Bhawuk and Brislin(1992)對跨文化敏感度的看法來說，他們認 為跨文化敏感度的發展與跨文化認知及行為層面的關係是密不可分的，但 Chen and Starosta (1997)也指出，跨文化敏感度與跨文化溝通能力兩個概念一直混淆不清，兩 者缺乏明確的界線。因此在重新對跨文化敏感度進行研究後，將其限制在跨文化溝通

能力的情感層面，並將之定義為個人驅使自身理解、欣賞並接受文化差異的主動意願 (Chen & Starosta, 2000)。

(二二二)跨文化敏感度發展模式二 跨文化敏感度發展模式跨文化敏感度發展模式跨文化敏感度發展模式

大部分關於跨文化敏感度的研究都著重在其構面或組成要素的分析，而著重於跨 文 化 敏 感 度 的 發 展 或 量 測 的 研 究 卻 在 少 數 (Adler & Rodman, 1994) ， 因 此 Bennett(1986 ； 1993) 提 出 的 跨 文 化 敏 感 度 發 展 模 式 (the Developmental Model of Intercultural Sensitivity, DMIS)可說是擴大了跨文化敏感度的研究框架而有著重要的 貢獻。

跨文化敏感度發展模式(DMIS)隱含著跨文化敏感度是一個動態發展的觀點，個 人在經歷文化差異的過程中，透過對文化差異的階段性認知和接納，將逐漸由否認、

詆毀文化差異的「民族中心主義階段」(ethnocentric stages)逐漸移向接納、融合文化 差異的「民族相對主義階段」(ethnorelative stages)；反之，個人若無法順利處理文化 差異的問題，也有可能退到之前的階段(Bennett, 1993)。DMIS 共分為六個發展階段，

依序為否認(Denial)、防禦(Defense)、差異最小化(Minimization)、接納(Acceptance)、

調適(Adaptation)及融合(Integration)階段；前三個階段屬於民族中心主義階段，而後 三個階段則屬於民族相對主義階段，如表 1 所示。

表 1跨文化敏感度發展模式 跨文化敏感度發展模式

民 族 中 心 主 義 階 段 民 族 相 對 主 義 階 段

否 認 防 禦 差異最小化 接 納 調 適 融 合 孤立 隔離 詆毀 優越感 文化倒置 物質普遍性 精神普遍性 尊重行為差異 尊重價值觀差異 同理心 多元化 情境評估 建構性邊緣化

1.民族中心主義階段民族中心主義階段民族中心主義階段 民族中心主義階段

民族中心主義階段中的個人認定自己的文化是客觀現實的本質核心(Westrick, 2002)，因此對於外在事件及行為的詮釋均由自己的文化觀點出發。這個階段又分為

三個階段：否認階段、防禦階段及最小化階段。

(1)否認階段否認階段否認階段否認階段

在此階段的個人否定任何其他文化觀點的存在，這種否定可能是基於現實的孤 立(isolation)狀態下沒有機會接觸其他文化(如：與世隔離的部落)，或是經特意 的隔離(separation)而無法接觸文化差異(如：排外的宗教或社會團體)(Bennett, 1993)。

(2)防禦階段防禦階段防禦階段防禦階段

在此階段的個人由於意識到了文化的差異而在 DMIS 上向前邁進了一步，但仍 視其他文化為威脅。最普遍的防禦方式為詆毀(denigration)，種族主義為其極端 的表現；另一種方式則是表現出對自身文化的優越感(superiority)，究其內心實 隱藏著對於其他文化的貶低。第三種狀態被 Bennett 稱為文化倒置(reversal)，

意味著貶低自身的文化而珍視其他文化，表面上看來似乎具備良好的跨文化敏 感度，但事實上這也只是以其他文化為中心的替換而已，因此仍屬於民族中心 主義階段。

(3)差異最小化階段差異最小化階段差異最小化階段差異最小化階段

在此階段，個人關注的是不同文化間的相似處而忽略了文化的差異(Westrick, 2002)，然而不論是物質普遍性(physical universalism)或精神普遍性(transcendent universalism)的論述卻常由自身文化觀點出發(Bennett, 1993)。因其無法辨識真 實存在於文化間的差異，因此仍將其歸類在民族中心主義階段。

2.民族相對主義階段民族相對主義階段民族相對主義階段 民族相對主義階段

民族相對主義的個人觀點有著重要的轉變，認為不同文化只有在其特定的文化語 境下才能受到正確的理解，並試圖去擴展對於其他文化的理解，而非固守在自身的文 化。這個階段又分為三個階段：接納階段、調適階段及融合階段。

(1)接納階段接納階段接納階段接納階段

有別於之前的幾個階段，此階段的個人接納文化差異的存在並能給予尊重，這 種接納始自於尊重行為差異(respect for behavioral difference)，也就是對不同文 化的行為溝通模式予以尊重。其次，這種接納擴展到對不同文化價值觀的尊重 (respect for value difference)，意即了解價值觀是一種相對性的概念，不同的文 化對現實的解讀不同，因此形成了不同的價值取向，並無優劣之分。

(2)調適階段調適階段調適階段調適階段

在此階段，個人的文化框架擴及涵蓋了其他文化的觀點，並能有意識地調整溝 通模式來進行有效的跨文化溝通。文化調適階段首先經歷同理心(empathy)階 段，這是一種跳脫自身文化框架，以他人的認知出發去理解他人感受的能力，

但這種轉換可能是有意且短暫的，因此需更進一步發展到多元化(pluralism)階 段。多元化階段的個人將兩個以上完整的的文化框架內化於心(Bennett, 1993)，

並能就不同的文化情境轉換到適當的文化框架以進行溝通。

(3)融合階段融合階段融合階段融合階段

根據 Bennett，此為 DMIS 的最後一個發展階段，在上一個調適階段，各種文 化框架並存於個人心中；而在融合階段，這些文化框架均被融合，並促使個人 根據生活經驗不斷對自身觀點進行重新定位。情境評估(contextual evaluation) 為其第一個階段，指的是對於不同文化背景及情況能加以評估，以求適切地進 行溝通。舉例來說，直接指出對方的錯誤的溝通方式在美國可能是可行的，但 在日本也許會被視為是種冒犯，然而在某些情況下，結果又可能完全相反。使 用不同方式的能力屬「調適」範疇，而根據文化情境的不同做出選擇則是屬於

「融合」範疇。至於建構性邊緣化(constructive marginality)階段的個人觀點則 不再屬於任何一種特定文化，而是超脫於各種文化之外成為一個旁觀者的自 省，對他而言，不存在任何既定的結論，本質上也不存在絕對正確的行為 (Bennett, 1993)。

(三三三)跨文化敏感度的量測三 跨文化敏感度的量測跨文化敏感度的量測跨文化敏感度的量測

不少研究採用問卷作為測量工具因其能減少測量錯誤、容易操作且施行成本較 低(Graf & Mertesacker ， 2009)。常 見 的跨 文化 敏感度 測量工 具有： Bhawuk and Brislin(1992)發展的 Intercultural Sensitivity Inventory(ICSI)、Pruegger and Rogers(1993) 發展 的 Cross-cultural Sensitivity Scale(CCSS) 、 Hammer and Bennett(2002)發展 的 Intercultural Development Inventory(IDI)及 Chen and Starosta(2000) 發展的 Intercultural Sensitivity Scale(ISS)。

Intercultural Sensitivity Inventory(ICSI)用於評估個人順應不同的文化情境而調整 本身行為模式的敏感程度，其指稱的文化情境分為二類：個人主義(individualistic)國 家 ( 如 美 國 ) 及 集 團 主 義 (collectivist) 國 家 ( 如 日 本 ) 。 而 Cross-cultural Sensitivity

Scale(CCSS)的發展目的則在於測量加拿大境內主流文化成員對其他文化的評價及包 容度。兩種量表都聚焦於特定的文化情境，不適用於所有文化(Graf & Mertesacker, 2009；Pruegger & Rogers, 1993)。相較之下，IDI 及 ISS 施測對象並無限制，以下分 別介紹兩種量表。

1.跨文化發展量表跨文化發展量表跨文化發展量表(the Intercultural Development Inventory) 跨文化發展量表

以 DMIS 為理論基礎，Hammer and Bennett 於 1999 年發展出跨文化發展量表 (Intercultural Development Inventory, IDI)，用以測定個人在 DMIS 的發展階段。IDI 含 五個分量表—Denial/Defense(否認/防禦)、Reversal(文化倒置)、Minimization(差異最小 化)、Acceptance/Adaptation(接納/調適)及 Encapsulated Marginality(邊緣化)，正式量表 共 50 題，採 Likert 五點順序尺度作為計分方式，填答選項依「非常不符合」、「不符 合」、「部分符合」、「符合」、「非常符合」分別給予 1 至 5 分，得分愈高代表該名教 師越趨向民族相對主義，反之則越趨近於民族中心主義(Hammer & Bennett, 2002)。

IDI 具備穩固的理論基礎且被證實具有良好的信度與效度(Hammer, Bennett, &

Wiseman, 2003)。做為跨文化敏感度的測量工具，IDI 不僅能測量出受測者在跨文化 情境下的應對能力，它更有助於組織瞭解員工的跨文化能力、評估跨國教育訓練的訓 練成效及規劃後續的跨文化訓練；此外，IDI 也可供受測者評估自身的跨文化適應能 力及接受教育訓練的需求(Hammer, 1999)。

2.跨文化敏感度量表跨文化敏感度量表跨文化敏感度量表(Intercultural Sensitivity Scale) 跨文化敏感度量表

Chen and Starosta(2000)指出，就 Bennett 的論述，在跨文化敏感度發展模式(DMIS) 下的個人，不只在情意層面及認知層面呈現動態發展，在行為層面上也會隨著跨文化 經驗的累積而提升其跨文化溝通能力。如此看來，DMIS 所指稱的跨文化敏感度將無 異於跨文化溝通能力，因此他們認為重新定義跨文化敏感度有其必要。在重新研究相 關概念後，Chen and Starosta(2000)將跨文化敏感度限制在跨文化溝通能力的情感層 面，並將之定義為個人驅使自身理解、欣賞並接受文化差異的主動意願。

(1)跨文化敏感度的構成要素跨文化敏感度的構成要素跨文化敏感度的構成要素跨文化敏感度的構成要素

為了正向發展對文化差異的瞭解與欣賞，Chen and Starosta(2000)認為跨文化敏 感 度 高 的 人 具 備 以 下 六 個 要 素 ： 自 我 評 價 (self-esteem) 、 自 我 監 控 (self-monitoring)、思想開明(open-mindedness) 、同理心(empathy) 、 互動參與 (interaction involvement)與不批判(non-judgment)(Chen & Starosta, 1997)。

Chen and Starosta(1997)認為，跨文化敏感度較高的人具備良好的自我評價，因 此在與不同文化的人溝通時顯得自信，能更快的適應陌生的環境，也能更樂觀 的看待挫折與自我調適。自我監控能力強的人則能根據不同的文化情境，運用 不同的溝通策略並調整行為模式加以應對。思想開明的人願意向別人坦言自己 的看法，同時也願意傾聽別人的說法，他們較能接受不同的觀點及欣賞文化差 異。同理心一直以來被視為是跨文化敏感度的重要成份，具備同理心的人能設 身處地以他人的角度來看待事情，更能同情與關心他人，並且能從微細之處敏 銳感受到對方的情感及需要。「互動參與度」指的是在溝通過程中表現出的理 解能力、回應能力以及專注度，互動參與度高的人在與不同文化的人溝通時更 能理解對方傳遞的訊息，作更適當的回應，並懂得在適當的時機開始或中止話 題的進行。「不批判」指的是在溝通過程中表現出真誠傾聽的態度，而不急於 對他人評價，「不批判」的人更能接受及認同文化差異，並在跨文化溝通的過 程中經由與他人互動或建立良好關係而獲得滿足感。

(2)跨文化敏感度量表的組成構面跨文化敏感度量表的組成構面跨文化敏感度量表的組成構面跨文化敏感度量表的組成構面

根據以上跨文化敏感度的定義及組成要素，Chen and Starosta 在 2000 年發展出 跨文化敏感度量表(Intercultural Sensitivity Scale, ISS)，該量表共計 24 個題目，

分為五個構面，分別是：互動參與度(Interaction Engagement)、文化差異認同感 (Respect for Cultural Differences)、互動信心(Interaction Confidence)、互動愉悅 感 (Interaction Enjoyment) 及 互 動 關 注 度 (Interaction Attentiveness) (Chen &

Starosta, 2000)。

互動參與度計 7 題，指的是在進行跨文化溝通時所產生的參與感，例如第 13 題：

我對來自不同文化的人保持開放的態度。文化差異認同感計 6 題，指的是在進行跨文 化溝通時接受並尊重文化差異，例如第 8 題：我尊重來自不同文化的人的價值觀。互 動信心計 5 題，指的是在進行跨文化溝通時的自信程度，例如第 3 題：我非常清楚要 如何與來自不同文化的人進行交流。互動愉悅感計 3 題，指的是在進行跨文化溝通時 產生的正面或負面感受，例如第 12 題：和來自不同文化的人在一起，我經常覺得沮 喪；互動關注度計 3 題，指進行跨文化溝通時，能有效接受及回應對方訊息的能力，

例如第 19 題：和來自不同文化的人進行交流時，我能敏感察覺出對方細微的含意。

根據 Chen and Starosta(2000)的看法，DMIS 在跨文化敏感度的定義上與跨文化溝 通能力有混淆問題，而依 DMIS 為理論發展基礎的 IDI 也因此可能有類似疑慮。權衡 之下，本研究採用信效度皆佳，且適用於不同文化情境的跨文化敏感度量表(ISS)作為 本研究的研究工具(Banos, 2006；Dong, Day & Collaço,2008；Friz, Möllenberg, & Chen, 2002；Kim，2003；Peng，2006；Peng, Rangsipaht & Thaipakdee, 2005；Wu, 2009a；

Wu, 2009b)。

第三節 第三節

第三節 第三節 教師多元文化素養與跨文化敏感度之相關研究 教師多元文化素養與跨文化敏感度之相關研究 教師多元文化素養與跨文化敏感度之相關研究 教師多元文化素養與跨文化敏感度之相關研究

本節旨在回顧研究變項間的相關研究，藉由探討兩兩變項的關係，以提出本研究 的假設性推論。

一 一 一

一、 、 、教師多元文化素養的相關研究 、 教師多元文化素養的相關研究 教師多元文化素養的相關研究 教師多元文化素養的相關研究

近年來，多元文化教育的研究在國內已受到越來越多的關注，與教師相關的議題 包括多元文化師資培育、多元文化教育的觀點、多元文化教育的信念與實踐、多元文 化教育的態度與多元文化教學效能等，其相關研究也順應時勢的轉變與需要而蓬勃開 展(石雅玫，2000；李雅妮，2008；吳雅玲，2007；吳雅惠，2000；張家蓉，2000；

陳憶芬，2001；陳亞意，2009；歐用生，1996；謝芝棋，2009)。教師的多元文化素 養涵括了認知、情意及技能面的探討，且為多元文化教育是否能順利推展的重要因 素，然其相關議題卻相對較少且集中在近五年內。茲將國內近年來與教師多元文化素 養相關的研究整理如表 2 所示：

表 2國內教師多元文化素養之相關研究摘要表 國內教師多元文化素養之相關研究摘要表

研究者 研究者研究者 研究者

年代 年代 年代

年代 研究主題研究主題研究主題研究主題 研究對象研究對象 研究對象研究對象 主要研究結果主要研究結果 主要研究結果主要研究結果

賴怡珮 (2006)

學前教師的 多元文化素 養及其與外 籍配偶家長 親師互動之 相關研究

台中縣市教 過東南亞外 籍配偶子女 的學前教師

1.學前教師普遍具備中上程度的多元文化素 養，亦即初步瞭解多元文化教育的基本概 念，但其多元文化素養仍可再加強。

2.不同教學年資以及曾教過的外籍配偶子女 數不同的學前教師，在整體多元文化素養上 有顯著差異。

3.學前教師整體多元文化素養跟整體親師互 動表現有顯著相關，即學前教師的多元文化

表 2(續) 研究者 研究者研究者 研究者

年代 年代 年代

年代 研究主題研究主題研究主題研究主題 研究對象研究對象 研究對象研究對象 主要研究結果主要研究結果主要研究結果主要研究結果

蔡純純 (2006)

職前教師之 多元文化素 養研究：量 表發展與現

況分析

國高中職前 教師

1.職前教師其多元文化教學能力程度多元文 化教學能力尚屬良好。

2.女性職前教師的多元文化教學能力明顯高 於男性。

3.不同專業知識背景會影響職前教師的多元 文化素養，教育學院之職前教師明顯高於理 工學院者。

4.修習多元文化相關課程愈多者，其多元文化 教學能力較高。

5.不同文化接觸經驗與職前教師多元文化素 養有關，特別是在不同文化居住或旅遊的經 驗、定期閱讀多元文化相關書籍及定期參與 關懷弱勢團體活動者其多元文化素養較高。

6.職前教師之人際交往經驗與多元文化素養 有關，其中以同志好友個數多及身障好友個 數多者，其多元文化素養較高。

王雅玄 (2008)

進入情境與 歷史：台灣 原住民教師 的多元文化 素養及其實

踐

台灣原住民 中小學教師

1.發 展 出 符合社 會脈絡 的 多元文 化素養 內 涵，可分為認知、情意與技能三大面向。

2.本研究原住民教師認為多元文化情意素養 的重要性勝於認知素養與技能素養，教師應 先具備文化同理才可能發展文化接納、欣賞 與認同。

周遠祁 (2008)

教師的多元 文化教育素 養之調查研 究─以台北 縣新住民子 女的國小導

師為例

台北縣新住 民子女的國

小導師

1.台北縣新住民子女的國小導師具有多元文 化教育素養，唯在「多元文化教育的評量」

層面的素養相對較弱。

2.不同新住民子女的國小導師的多元文化素 養在「性別」、「最高學歷」、「多元文化課程 修習經驗」及「班上新住民子女占全班人數 比例」等方面有顯著差異。

陳淑玲 (2009)

國小教師多 元文化素養 與多元文化 教學實踐之 研究－以北 台灣為例

北台灣國小 教師

1.北台灣地區國民小學教師整體之多元文化 素養為中等程度，其中「多元文化情意」素 養表現優異，而「多元文化技能」素養則有 待加強。

2.不同性別、任教年資、學校地區和宗教信仰 的教師，在多元文化素養各項目上並無顯著 差異。

3.不同族群、學歷、職務的教師之多元文化

表 2(續) 研究者 研究者研究者 研究者

年代 年代 年代

年代 研究主題研究主題研究主題研究主題 研究對象研究對象 研究對象研究對象 主要研究結果主要研究結果 主要研究結果主要研究結果 素養有顯著差異。

4.有無修習過多元文化課程之北區國小教師 在整體方面雖未達統計上的顯著水準，但在

「多元文化情意」向度上達到顯著差異。

謝文宏 (2009)

國民小學教 師多元文化 教育素養與 新移民子女 學習適應關 係之研究

彰化縣國小 教師

1.國民小學教師多元文化教育素養與「新移民 子女」學習適應之現況大致良好。

2.教師多元文化教育素養會因教師的「性別」

及「學歷」的不同而有顯著差異。

3.教師對新移民子女學習適應的知覺會因教 師的「性別」、「學歷」與「新移民子女教導 數目」的不同而有顯著差異。

4.國小教師多元文化教育素養與「新移民子 女」學習適應具正相關。

5.國小教師多元文化教育素養能顯著預測「新 移民子女」學習適應。

蔡蕙如 (2010)

藝術與人文 領域音樂教 師多元文化 素養探究

高雄市國小 藝術與人文 領域音樂教

師

1.藝術與人文領域音樂教師在多元文化素養 教學技能與態度皆具有正向積極的表現。

2.不同個人背景變項(性別、服務年資、專業 背景、最高學歷、學校行政區及學校規模) 的教師，其多元文化素養均未達顯著差異。

3.曾修習過多元文化教育相關課程的音樂教 師之多元文化素養高於未曾修課的音樂教 師，且達顯著差異。

4.音樂教師在音樂教學中融入多元文化觀點 能拓展學生的文化意識。

趙雲鳳 (2010)

國小教師的 多元文化素 養與知覺東 南亞外籍配 偶子女學校 生活適應之 相關研究

曾教導過新 住民子女之 臺北縣國小

教師

1.表示國小教師的多元文化素養良好。

2.教 師 知 覺外籍 配偶子 女 學校生 活適應 良 好，趨於中上程度。

3.有修習多元文化相關課程及以及參與多元 文化研習時數較多的教師，其多元文化素養 較為良好。

4.「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「多元文化 相關研習時數」在國小教師知覺外籍配偶子 女學校生活適應達顯著差異，其結果顯示，

男教師知覺外籍配偶子女的學校生活適應 較良好。

5.國小教師的「多元文化素養」與知覺外籍配偶子 女「學校生活適應」為中程度的顯著正相關。