第三章 第三章 研究設計 研究設計 研究設計 研究設計
本章主要目的在說明研究設計與實施步驟，共分五節闡述如後：第一節為研究架 構與假設；第二節為研究變項的操作性定義；第三節為研究工具；第四節為抽樣對象 與方法；第五節為資料分析方法。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究架 研究架 研究架 研究架構與假設 構與假設 構與假設 構與假設
一 一 一
一、 、 、研究架構 、 研究架構 研究架構 研究架構
本研究旨在瞭解國中教師跨文化敏感度與多元文化素養之現況及不同背景變項 對跨文化敏感度與多元文化素養的差異性，並進一步探討跨文化敏感度對多元文化素 養的影響。本節依據前述之理論與相關文獻分析，並根據研究目的，建構本研究之研 究架構。研究架構如圖2所示。
圖 2 研究架構圖 多元文化素養 多元文化素養多元文化素養 多元文化素養
認知層面 情意層面 技能層面
H3
H2 H1
個人背景變項 個人背景變項 個人背景變項 個人背景變項
性別 任教科目
多元文化課程修習經驗 閱讀多元文化相關書籍頻率
國外旅遊經驗 國外遊學經驗
外籍友人
跨文化敏感度 跨文化敏感度 跨文化敏感度 跨文化敏感度
互動參與度 文化差異認同感
互動信心 互動愉悅感 互動關注度
二 二
二 二、 、 、研究假設 、 研究假設 研究假設 研究假設
依據相關文獻探討及研究架構，訂定研究假設如下:
假設一：教師因個人背景的不同，其多元文化素養有顯著差異。
H1a：教師因性別的不同，其多元文化素養有顯著差異。
H1b：教師因任教科目的不同，其多元文化素養有顯著差異。
H1c：教師因多元文化課程修習經驗的不同，其多元文化素養有顯著差異。
H1d：教師因閱讀多元文化相關書籍頻率的不同，其多元文化素養有顯著差異。
H1e：教師因出國旅遊經驗的不同，其多元文化素養有顯著差異。
H1f：教師因出國遊學經驗的不同，其多元文化素養有顯著差異。
H1g：教師因外籍友人的有無，其多元文化素養有顯著差異。
假設二：教師因個人背景的不同，其跨文化敏感度有顯著差異。
H2a：教師因性別的不同，其跨文化敏感度有顯著差異。
H2b：教師因任教科目的不同，其跨文化敏感度有顯著差異。
H2c：教師因多元文化課程修習經驗的不同，其跨文化敏感度有顯著差異。
H2d：教師因閱讀多元文化相關書籍頻率的不同，其跨文化敏感度有顯著差異。
H2e：教師因出國旅遊經驗的不同，其跨文化敏感度有顯著差異。
H2f：教師因出國遊學經驗的不同，其跨文化敏感度有顯著差異。
H2g：教師因外籍友人的有無，其跨文化敏感度有顯著差異。
假設三：教師的跨文化敏感度對多元文化素養有顯著影響。
第二節 第二節
第二節 第二節 研究變項的操作性定義 研究變項的操作性定義 研究變項的操作性定義 研究變項的操作性定義
賦予研究變項操作性定義，不但能彰顯其具體明確的意涵，也讓後續分析結果的 解讀有所依據。本節即說明二個研究變項的操作性定義，依序為教師多元文化素養以 及跨文化敏感度。
一 一
一 一、 、 、教師多元文化素養 、 教師多元文化素養 教師多元文化素養 教師多元文化素養
王雅玄(2007)則將多元文化素養定義為在多元文化社會中具備能夠欣賞、悅納不 同文化、族群以及語言等方面的認知、情意與技能。至於教師的多元文化素養，本研 究則將其定義為教師在推動多元文化教育時，在認知、情意、技能上所應具備及展現 之專業知能。
二 二
二 二、 、 、跨文化敏感度 、 跨文化敏感度 跨文化敏感度 跨文化敏感度
本研究根據Chen and Starosta(1997)對跨文化敏感度的解釋，將跨文化敏感度定義 為個人驅使自身理解、欣賞並接受文化差異的主動意願，可分為五個構面：互動參與 度、文化差異認同感、互動信心、互動愉悅感及互動關注度。互動參與度指的是在進 行跨文化溝通時所產生的參與感；文化差異認同感指的是在進行跨文化溝通時接受並 尊重文化差異；互動信心指的是在進行跨文化溝通時的自信程度；互動愉悅指的是在 進行跨文化溝通時產生的正面或負面感受；互動關注度則是有關於進行跨文化溝通 時，為了理解對方所傳遞的訊息而做的努力。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究工具 研究工具 研究工具 研究工具
本研究採結構式問卷，以下依本研究使用的測量工具以及量表的信效度分別說 明。
一 一 一
一、 、 、測量工 、 測量工 測量工 測量工具 具 具 具
經文獻探討及蒐整相關資料之後，依據研究目的決定採用王雅玄(2007；2008)編 製的「多元文化素養量表」及Chen and Starosta(2000)發表的「跨文化敏感度量表」作 為研究工具。問卷共分為三個部分，以下分作介紹。
(一一一) 基本資料一 基本資料基本資料基本資料
包括填答者的性別、任教科目、多元文化課程修習經驗、閱讀多元文化相關書籍 的頻率、出國旅遊經驗、出國遊學經驗以及有無國外親友等七項。
(二二二) 多元文化素養量表二 多元文化素養量表多元文化素養量表多元文化素養量表
研究者採用王雅玄(2007；2008)發展的「多元文化素養量表」作為研究工具。多 元文化素養量表的編製為國科會專案計畫，當中涵蓋了八個分量表，可作為能力指 標，用來評估施測教師所具有之多元文化素養。依據文獻探討，本研究將教師應具備 的多元文化素養分為認知、情意與技能三個層面，因此只擷取多元文化素養量表當中 的三個分量表「多元文化認知」、「多元文化情意」及「多元文化技能」來測量國中教 師的多元文化素養。量表使用徵得原作者的同意，量表授權同意書見附錄A。
三個分量表分別有13題，總量表共計39 題，採用Likert五點順序尺度作為計分方 式，填答選項依「非常不符合」、「不符合」、「部分符合」、「符合」、「非常符合」分別 給予1 至5 分，得分愈高代表該名教師的多元文化素養越高，反之則愈低。
(三三三) 跨文化敏感度量表三 跨文化敏感度量表跨文化敏感度量表跨文化敏感度量表
為衡量國中教師的跨文化敏感度，本研究採用Chen and Starosta於2000年發表於 國際的「跨文化敏感度量表」(Intercultural Sensitivity Scale, ISS)。跨文化敏感度量表 (ISS)為公開的測量工具，研究者可免費取得並使用。量表原為英文版，本研究參考 Wu(2009a；2009b)翻譯而成的繁體中文版，稍作修改以求更貼近題意。
跨文化敏感度量表包涵五個構面，分別為：互動參與度、文化差異認同感、互動 信心、互動愉悅感及互動關注度。茲將跨文化敏感度量表的五個構面及相對應的題項 整理如表4所示。
表 4跨文化敏感度量表的組成構面及對應題項 跨文化敏感度量表的組成構面及對應題項
構面 構面構面
構面 題項題項 題項題項 題數題數題數題數
互動參與度
(Interaction Engagement) 1, 11, 13, 21, 22*, 23, 24 7 文化差異認同感
(Respect for Cultural Differences) 2*, 7*, 8, 16, 18*, 20* 6 互動信心
(Interaction Confidence) 3, 4*, 5, 6, 10 5 互動愉悅感
(Interaction Enjoyment) 9*, 12*, 15* 3 互動關注度
(Interaction Attentiveness) 14, 17, 19 3 註：*者為反向題
本量表共計24題，採用Likert五點順序尺度作為計分方式，填答選項依「非常不 符合」、「不符合」、「不確定」、「符合」、「非常符合」分別給予1 至5 分。反向題第2、
4、7、9、12、15、18、20及22題需先作反向計分後再加計總分。總得分愈高代表該 名教師的跨文化敏感度越高，反之則愈低。
二 二 二
二、 、 、量表的信效度 、 量表的信效度 量表的信效度 量表的信效度
(一一一) 多元文化素養量表一 多元文化素養量表多元文化素養量表多元文化素養量表
此量表乃王雅玄彙整田野調查後，依所得的內涵建構而成，預試總量表共182
題，在進行項目分析考驗該量表的相關分析與內部是否有一致性後，使用因素分析以 獲得數個因素的分量表及其解釋變異量，最後經過信效度分析與重複性題目刪除等考 量，總共刪除了92題，因此正式量表共計90題。而在量表信度檢驗方面，分析結果顯 示，多元文化素養總量表的Cronbach’s α係數為0.9334，可見量表的信度良好。而在問 卷回收後，針對本研究再次進行信度檢定，結果發現總量表的Cronbach’s α係數高達 0.957，表示具有良好的信度。
(二二二) 跨文化敏感度量表二 跨文化敏感度量表跨文化敏感度量表跨文化敏感度量表
Chen and Starosta(2000)根據相關文獻發展出跨文化敏感度量表，預試量表原有73 題，經以大學生為施測對象後刪除負荷量小於0.5的題目，剩餘44題。接著以此再進 行另一次的問卷調查，依相關資料進行因素分析後萃取出五個構面，並刪除因素負荷 量過低的題目，最終保留24題做為正式量表。而在量表信度檢驗方面，分析結果顯示，
總量表的Cronbach’s α係數為0.86，顯示具有良好的信度。其後，跨文化敏感度量表也 陸續被運用在不同的文化情境當中，相關的研究結果也驗證了此量表具有相當高的效 度及信度，並適用於各種文化情境(Banos, 2006；Dong, et al., 2005；Friz, Möllenberg &
Chen, 2002；Kim, 2003；Peng, 2006；Peng, Rangsipaht & Thaipakdee, 2005；Wu, 2009a；
Wu, 2009b)。在問卷回收後，針對本研究再次進行信度檢定，結果發現總量表的 Cronbach’s α係數達0.89，顯示具有良好的信度。
第四節 第四節 第四節
第四節 抽樣對象與方法 抽樣對象與方法 抽樣對象與方法 抽樣對象與方法
本 研 究 以 台 中 市 國 中 教 師 為 母 群 體 ， 共 計 5914 名 教 師 (http://www.tc.edu.tw/school/teacher)。研究者採用分層便利抽樣法，先將台中市所有 市立國中依29個行政區劃分，其次參考縣市合併前原台中縣及台中市的行政區塊劃 分，將東區、南區、西區及北區歸為「台中市市區」；將北屯區、西屯區及南屯區歸 為「台中市屯區」；將豐原區、后里區、神岡區、大雅區、潭子區、外埔區、石岡區、
新社區、和平區及東勢區歸為「山線」；將清水區、梧棲區、大甲區、沙鹿區、大安 區、龍井區及大肚區歸為「海線」；將烏日區、大里區、霧峰區及太平區歸為「屯區」，
按各區教師人數比例進行抽樣，共計抽取500名國中教師做為研究樣本。
正式問卷(見附錄B)於100年11月中旬發放，於12月初回收完畢，共收回問卷489 份，回收率為97.8%；經剔除固定心向反應的5份無效問卷後，共得有效問卷484 份，
有效問卷回收率達98.98%。