1. 第一梯次前導團體
本研究之研究者與鍾領導者與於 95 年 7~8 月試行帶領第一次前導團體，招 收 5 位成員，其中 1 位成員於第一次後退出，持續參加完團體諮商者共有 4 位成 員。原訂進行 6 次，每次 70 分鐘，第 4 次因故暫停，團體諮商總計進行 5 次。
第一梯次前導研究團體為結構式團體，每次由兩位團體領導者設計並帶領 活動，設計之活動以製造成員間的互動量並提昇語言及遊戲互動之品質為目的。
於每次團體結束後，兩位領導者針對團體進行過程及成員狀況進行討論並修正活 動方案。
由成員間的互動發現，成員主動對話的對象在前 3 次多為領導者，第 4 次 開始成員進團體時可以有自發性的聊天、對話，在故事接龍完可以共同討論出如 何呈現故事，顯示成員間的互動越進入真實的互動，然而團體已將結束，由此可 知，若欲提供兒童更多練習互動的機會，應增加團體次數。
在團體最後一次的「優點大轟炸」活動中，成員們雖然在卡片上的文字寫 得並不完整，但可以口語具體說出覺得其他人表現很好的地方，且接到其他人寫
給自己的卡片時，表現出相當開心的表情。顯見亞斯伯格或高功能自閉症兒童能 注意到其他人的行為，而當自己的行為被肯定時，也能滿足其自尊自信的需求。
因此，在第二梯次前導研究團體運用行為改變技術中的正增強，透過使用代幣或 增強物來增加兒童的正向行為頻率。
2. 第二梯次前導團體
研究者根據第一梯次前導團體的經驗與檢討，將第二梯次團體架構調整如下 說明：
（1）鑑於前一梯次前導團體次數提供成員互動的機會稍嫌不足，且團體諮 商多數維持在 8~12 次之間（鄔佩麗，2005），因此，第二梯次前導團體的次數延 展為 12 次，以三個月為一期，每週一次，每次 70 分鐘。
（2）從第一梯次的前導團體的經驗中發現，亞斯伯格及高功能自閉症兒童 很投入遊戲活動當中，但往往過於投入在遊戲中而如入無人之境，同時成員也會 對於遊戲提出許多自己的意見和想法，也喜歡能有表現、表演的機會，雖然兒童 們多能跟隨領導者的指令，但何不運用此特質，讓每個兒童都能有機會來主導遊 戲活動，而非都由領導者來主導遊戲活動，讓兒童有機會去展現其內在的想像，
與其他兒童進行真實的互動。因此在第二梯次團體，領導者嘗試在團體後半期讓 成員來帶領遊戲活動。團體前半期由領導者帶領活動，建立團體成員凝聚力，後 半期讓每一位成員均有一次機會帶領遊戲活動。
後半期由成員帶領遊戲活動的狀況包括：A. 成員即使忘記自己當次要帶領 遊戲活動，但仍不願意放棄機會，要求領導者給他時間讓他想出遊戲；B. 成員 即使受限於口語表達能力無法完整講解遊戲如何進行，但換個方式，透過自己「示 範」的方式反而幫助成員很快就懂了；C. 某一成員帶領玩「扮家家酒」時，成 員每個人各據一方表演自己選定的角色，很努力地扮演該角色，例如「爸爸」，
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帶領遊戲；F. 當有成員表示不會帶領遊戲時，其他成員均表示願意幫他帶領遊 戲。
可見對於亞斯伯格及高功能自閉症兒童而言，並非完全沒有社會互動能力，
但其能力較一般同儕兒童比起來確實顯得相當不足，不足以應付生活中複雜而快 速的應對，因此，他們更需要環境的接納與提供練習機會，而團體正好提供了一 個最佳的練習場所。
遊戲對於成員具有參與、享樂的意義，比較第二梯次前導團體歷程中，由成 員領導遊戲和領導者帶領遊戲活動兩者，發現由成員來帶領遊戲活動時，成員們 的投入程度更高，成員們會好奇、會主動關心今天負責帶領遊戲的成員要帶什麼 遊戲，怎麼玩，和領導者帶領遊戲時，多了更多成員間的互動。加上成員所帶領 的遊戲多半具有競賽的性質，更引起其他成員積極參與，想要求勝，而無形中製 造更多互動，相對地，也出現較多意見不同，需要協商的情境，此互動之情境與 成員在團體外所面對的生活或學校情境一致，不同的是，在生活或學校情境中，
成員因為本身特質所出現的行為令其很少能被接納或獲得協商機會。而在團體 中，透過領導者的專業介入，成員得以有機會以及完整的情境來學習且練習與與 同儕協商，解決衝突，獲得一致的共識，並在遵循共識後，得到遊戲的樂趣。
由此可知，由亞斯伯格或高功能自閉症兒童來帶領遊戲活動，比起由領導者 帶領遊戲活動時所產生的互動機會要來得更多。
（3）第一梯次前導團體中，參與團體諮商的兒童家長在團體時間結束後會 很關心地詢問兒童在團體內的狀況，詢問領導者是否有看出兒童更多的問題，對 於想要改變亞斯伯格或高功能自閉症兒童的問題行為顯得相當焦急，也急於知道 在團體諮商中，領導者如何與這些兒童互動。因此，在與督導及指導教授討論後，
決定在第六次起的團體諮商時間結束後，兩位團體領導者分別與家長進行個別諮 詢，諮詢內容以討論兒童行為問題以及如何因應為主。
（4）運用貼紙代幣與增強物，為鼓勵並強化成員的正向互動行為，在第二 梯次團體諮商中，增加代幣以及增強物的使用，在每一次遊戲活動結束後，以貼
紙為代幣，由成員回饋彼此的正向行為，並在團體中期及結束時，成員可以所累 積獲得的貼紙點數換取文具或小文具。代幣使用的目的在於每一次的團體中能立 即性地增強兒童的正向互動行為，增強物的目的則在於以具體的獎勵肯定兒童的 行為，以滿足其自尊的需求，提昇兒童自信。
3. 第三梯次前導團體
由前二梯次的前導團體經驗中發現，亞斯伯格或高功能自閉症兒童不僅有能 力可以帶領遊戲活動，而且比起由領導者帶領遊戲活動時所產生的互動要來得更 多。
因此第三梯次前導團體以半結構式方案進行，團體次數仍然為 12 次，每週 一次，每次 70 分鐘，團體架構包括暖身準備、遊戲活動、回饋活動以及家長諮 詢。
在第二梯次前導團體中，成員對於自己帶領遊戲活動以及代幣和增強物的反 應相當積極，由成員自己帶領遊戲活動也能引發成員在下一次初進入團體時，彼 此有更親密的互動，團體凝聚力相對提高，有助於進入遊戲活動，亦有助於解決 團體中需協商的情境。因此，運用代幣及增強物均予以保留，不同的是，遊戲活 動由兒童來主導。
家長諮詢的部分，與參加第一梯次的兒童家長相同，第二梯次的家長亦相當 關心兒童在團體內的狀況，雖有家長諮詢，但仍感到對家長的協助不足，因此，
第三梯次前導團體起，增加家長諮詢的次數。
第三梯次前導團體也大致確立了兒童人際互動團體諮商方案之團體架構。