注音教學研究

以下先說明注音符號之教學重點，了解注音符號所涵蓋的內容以及現行注音 的教學方法，接著分析目前相關注音教學文獻，探討各研究之優點及限制，以作 為本研究參考之方向。

一、 注音符號的教學重點：

注音符號為中文的標音系統，是政府全面推廣國語運動而制定出來的發音符 號。從民國元年起歷經多次的修改，最後於民國 24 年定案。目前注音符號主要 內容為 21 個聲符、16 個韻符、22 個結合韻和 5 種聲調。故聲、韻符的教學、拼 音教學及聲調教學為注音符號教學的主要內容（國立臺灣師範大學國音教材編輯 委員會，2004）。以下分類摘述之：

(一) 聲符：聲符共有 21 個，是氣息出聲門經過阻礙而成，他在獨立發音的 情況下，音量微弱，響度極小，幾乎讓人聽不見，因此教師在一般教 學當中習慣上在聲符後加上一個「ㄜ」韻，以加強其響度與可辨認性。

(二) 韻符：韻符共有 16 個，是氣息出聲門後過口腔不受任何阻礙而成的音。

因其發音單純可獨立發音，且由韻到結合韻較容易學會拼音技巧，再 加上韻搭配聲調即可組成有意義的詞彙，故有些研究建議教學由韻的 學習開始較容易上手（孟瑛如、鍾曉芬，2003；陳正治，2003）。

(三) 拼音：拼音為將兩個以上的音素緊密的結合成一個音節的能力，相當 於 Adams（1991）提及之聲韻覺識作業中的「聲韻綜合作業」。拼音時，

聲符應照音標之音值來發聲，故其發音輕而無聲，且與韻符之間快速 結合不可有絲毫停頓（鄭美芝、黃秀霜，2002），依其拼讀之注音符號 數可分為三種：

1. 單音法：以一個注音符號單獨成音節，如：單用聲符「紙（ㄓˇ）」

或單用韻符「愛（ㄞˋ）」。

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2. 雙拼法：以兩個注音符號拼湊成音節，如：使用一聲符一韻符之

「怕（ㄆㄚˋ）」或以介音ㄧ、ㄨ、ㄩ和韻符拼湊而成之結合韻，

如：壓（ㄧㄚ）、汪（ㄨㄤ）、約（ㄩㄝ）皆是。結合韻在教學時 須特別注意音變的問題，即當介音與某些韻符合拼時會產生不規 則的音節的變化，如「ㄧ-ㄢ」，若依原來拼音規則應唸「ㄧㄚㄋ」，

但音變後須念成「ㄧㄝㄋ」才正確，又如「ㄧ-ㄣ」，依原拼音規 則應唸「ㄧㄜㄋ」，音變後則為「ㄧㄋ」，二十二個結合韻中有 7 個會發生音變的狀況，在教學時須特別練習。

3. 三拼法：以一聲符和結合韻相拼而成，拼音時將結合韻視為一個 整體快速與聲符相拼而成一音節。

(四) 聲調：聲調在注音的學習上扮演著非常重要的角色，它和聲符及韻符 同樣具有辨義的作用，吳佩芬（2001）整理注音符號文獻中最常見問 題，聲調部分最易弄錯二、三聲，且連續上聲字發音錯誤，另則為不 易分辨輕聲。鍾素鵑（2004）發現注音符號學習困難兒童在聲調的辨 識上，不如一般兒童。黃秀霜、詹欣蓉（1997）研究結果閱障兒童與 普通兒童在音素覺識、字的覺知與聲調覺識上均有顯著差異，以聲調 覺識能力最差，而聲調覺識對閱讀成就預測力較高；曾世杰（1999）

亦認為「聲調覺識測驗」是篩選聲韻覺識高危險群學生最有效的測驗 工具。綜上了解，注音學習困難兒童身上普遍有聲調覺識上的困難，

因此，注音學習中納入聲調的有效教學是很重要的一部分。

國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域中指出，注音符號的教學採綜合 教學法教學，即由接觸完整語句開始，從語句分析出語詞，再由語詞分析出單字，

最後由單字分析出符號，再練習拼音，屬由上而下的教學模式。而分析法則強調 先認識各個注音符號，再逐漸學習注音符號的拼音、字音、詞、句、有意義的課

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文，屬由下而上的學習模式。孟瑛如、鍾曉芬（2003）指出，許多拼音有困難的 學生，未先精熟注音符號即進行拼音，反而學習之成效不佳，建議資源班之注音 教材可利用分析法由韻母開始教導注音符號。Vacca, Vacca, & Gove（1995）認為，

對於初學者或拼字解碼仍有困難者，由下而上的模式較為恰當。

綜合教學法自民國 43 年起，迄今已實施約 60 年，大部分的學生皆能從中順 利學習注音拼讀能力並輔助閱讀，但始終會有部分學生發生學習的困難，這也意 味著，有少數的孩子並不適合由上而下的模式來學習注音，因此許多針對注音補 救教學的研究，皆採用分析法，從注音最基礎之個別符號認讀、拼音及書寫著手，

各研究中著重之能力大多落在九貫指標中「能正確認念注音符號」、「能正確拼讀 注音符號」、「能正確書寫注音符號」，這三項指標為學習注音最基礎且最須優先 具備的能力，接著才能擴及聽說、閱讀、寫作等基本學力表現。

二、 注音教學介入成效相關研究

注音教學研究中，大多以低年級注音符號學習困難之學童為研究對象（胡永 崇，2001；曾世杰、陳淑麗，2007；詹森仁、卓慶彬、黃姿慎、孟瑛如，2009；

歐陽誾，2012；鍾素鵑，2004），另亦有針對學前幼兒進行之注音教學研究（方 金雅、蘇姿云，2005；常雅珍，2008；簡淑真，2010），大多研究皆選擇在學童 發生困難時及時給予早期介入。

在注音的教學內容中，主要為認識 37 個注音符號、了解拼音規則、以及學 會辨認聲調，學童基本上應要學會這些能力才能順利地協助其閱讀文本。胡永崇

（2001）在其研究中設計中，以形-音連結之意義化教材來教導 36 個（去掉ㄦ）

注音符號，而常雅珍（2008）亦依照各種記憶策略分別為 37 個注音符號設計教 材；詹森仁、卓慶彬、黃姿慎、孟瑛如（2009）則以多媒體呈現的方式以視覺圖

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像及口訣加強注音符號的認讀。在這三個研究中，皆一致的運用注音符號視覺或 聽覺的特色，設計形-音相關聯的教材輔助學生記憶注音符號的字形及其唸讀音，

有別於一般注音符號教學的多聽多讀多看讓學生精熟抽象符號，其採取給予更多 協助的記憶策略來幫助無法透過反覆練習而順利學會注音符號的孩子，但研究中 皆未涉及更進一步的拼音規則教學，對聲韻覺識有困難的小孩，即便記憶了各個 注音符號，並不代表就能理解聲韻的規則，更不代表具備注音拼讀的能力。

另有些研究之教材內容針對聲韻的規則做操弄及教學，曾世杰及陳淑麗

（2007）在其研究中編製一套共 9 課的注音補救教材，其教學成分包含注音符號 的識符、語音的切割與表徵、混合成音、聲調的覺察與表徵，以及自動化的訓練，

透過循序的教材編輯，教學研究結果顯示能提升低成就學童的注音能力亦能促進 認知層次的聲韻覺識能力。而鍾素鵑（2004）的研究中，則先進行聲韻覺識技巧 的教學，活動涵蓋了察覺聲音、首尾音的孤離和分類、聲調的辨識、聲音的切割 和合併，最後才認識每個注音符號所表徵的聲音，研究發現未接受實驗介入的控 制組其聲韻覺識及注音能力很難有顯著的提升且與實驗組有顯著的差異。前兩個 研究教學內容設計較全面與系統化，針對學生的注音能力給予補救與提升。

在教學方法方面，各研究經常透過多元的策略調整來設計教學，例如有的使 用電腦輔助教學來協助智能障礙學生注音學習（楊熾康、李芷穎、鍾莉娟，2010），

有的透過電子白板支援教學以促進互動（歐陽誾，2012）；有的使用意義化或精 緻化的方式編製教材（胡永崇，2001）；有的使用童謠唸讀來提升聲韻覺識能力

（方金雅、蘇姿云，2005）；有的則使用多媒體教材呈現學習內容（詹森仁、卓 慶彬、黃姿慎、孟瑛如，2009），各研究皆聲稱能提升學童的注音能力，但不免 有些限制值得注意。

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曾世杰、陳淑麗（2007）設計一獨立完整的注音補救教學課程，根據有效的 教學原則，調強調明確的教學、教導學習策略，並將每一課之教學流程及活動撰 寫入教案，提供教學者明確的教學方法，藉以提升學生注音能力。另有些研究之 教學為輔助一般課程的學習，在詹森仁、卓慶彬、黃姿慎、孟瑛如（2009）的研 究中，以多媒體的教材設計輔助一般注音課程的學習，其較偏向課程中的活動設 計，使用在正式課程之前 10 分鐘及後 10 分鐘的評量活動，提供遊戲化的樂趣居 多，但相對的就缺少教師的教學策略與引導，其研究結果顯示與控制組表現未達 顯著差異，而結論為「成效不遜於傳統教學」是值得商榷的。另使用互動式電子 白板來輔助一般的注音符號的教學（歐陽誾，2012），其主要為使用電子白板解 決傳統教學教具呈現上的使用不便並增添與學生互動的頻率與樂趣，藉以提升學 生的學習動機及學習效果。第一個研究主要針對在一般學習系統中發生困難的學 生而設計一套完整的課程，而後兩個研究設計則較偏向輔助一般注音課程的教學，

故可發現其學習策略設計、各種教師引導則較缺乏，在對於學習已發生困難的學 生來說，動機提升的成分多，而能力提升的部分則少。再看看教學的時間，胡永 崇（2001）的研究僅進行 5 週，總教學時數約 10 小時；而常雅珍（2008）的研 究中每週僅進行一次教學，共約 8 小時，兩研究之教學時數皆太短，長時密集為 有效的教學原則之一（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006），太短的教學時間不僅 縮減了能教導的內容也降低了學生能練習的時間。綜上所述，注音學習困難的學 童即是無法適應一般的學習系統而發生困難的學生，那麼補救其能力勢必需要一 套有別於一般系統的額外學習策略、明確的引導或適性的學習方法來幫助其跨越 困難。

文獻探討中，我們可以看見一些研究僅著重在注音「符號」的教學上，本研

文獻探討中，我們可以看見一些研究僅著重在注音「符號」的教學上，本研