活動理論於本研究之應用

壹、活動理論在數學教育研究的應用

在數學教育研究中，以活動理論做為理論架構的研究文獻並不多，

茲將主要相關文獻簡述如後：

一、Gordon. S.(1993)以 279 個修習統計學的心理系學生為研究對象，

以問卷及訪談為研究工具，探究學生學習統計的方式，及學生自我 詮釋脈絡如何影響他們的學習。教師認為學習統計的目標在於發展 有用及有意義的知識，而大部分的學生明顯地把統計的意義簡化為 評量工作上的表現而已。教師與學生對於活動的動機與目標均不相 同。根據 Leonti’ev 的活動結構的三個層次，師生根本不是在從事 相同的活動。進而引起作者關於大學統計教育的省思。

二、Bartolini Bussi, M (1996)

本文的目的是分析語言符號中介在透過透視圖做三度空間的平面 表徵的一個長期的教學實驗，實驗計畫連結國小學生的空間經驗對 三維的幾何學的發展。教室活動交替著個別提問和教室討論。利用 Vygotsky 知識是社會建構的理論（數學討論），及活動（理論）的 動機和行動的順序，來分析語言符號中介的角色。文中清楚地描述 教師教學活動的動機、目標及其所對應的行動。

三、Evan.R & Schwarz.B.B (2003) 使用古典認知取向及活動理論兩種不 同的理論觀點分析相同一堂數學課，結果導致不同的詮釋和理解。

作者利用根據 Leonti’ev 活動結構的三個層次，探討老師的動機(例

如學生能學習有關函數的不同表徵)、行動(引進全班討論)及操作 (例如問學生問題)。由學生在小組工作中所採取的行動來貒#，學 生參與活動的目標是能很快且無痛苦地得到正確答案，而學生的動 機是能通過評量。導致老師和學生雖然上的是同一堂課，但卻不是 參與同樣的活動。

從以上研究可以發現，研究設計與分析是根據Leonti’ev活動結構的 的層次。也就是說，其分析單位是目標導向與中介的行動，並未考慮活 動的社會與文化維度的系統觀點。

貳、活動理論對本研究的啟示

活動理論是瞭解人類活動與發展的適當取向，活動理論以活動做為 人類發展的分析單元，Vygotsky 相信這個分析必須針對活動的全部，

在活動的所有複雜性上，而不是在孤立的因素中。從活動理論的觀點來 看，數學學習產生在社會中介活動的情境之中，產生在一個複雜的動 機、目標、情境定義、價值觀和理念的系統裡。因此，數學教學/學習 活動是一個動態的過程，被社會情境所塑造，只有在與情境的關係中才 可以瞭解。在活動理論中發展不只是研究的一個目標，也是一般研究的 方法論，活動理論基本研究方法不是傳統的實驗室實驗，而是結合研究 參與者發展的、改變的及監控的主動參與。這些概念對本研究的理論架 構有以下的啟示：

一、人類的認知在社會中發生、發展與呈現，當文化活動成為個體認知 的一部分，內化就發生，透過新工具的建構再產生社群的文化實

踐，如此，轉換得以發生(Engestrom, & Miettinen, 1999)。因此，心 智與社會世界的交集意味著人類的活動是文化及歷史情境化的。

二、透過工具的中介是人類與物質及概念領域互動不可分離的一個成分 (Engestrom, 1987; Leontiev, 1981, 1978; Vygotsky, 1981)，個體獲取 抽象及具體的工具來中介他們與他人及世界的目標導向的互動，這 個目標導向、工具中介的過程讓人類得以轉換、發展和創造不同於 沒有工具的新的活動。當活動被轉換，行事者也被轉換，發展是與 個體、社會相關的，並被其所發生的社會脈絡的文化與歷史力量所 形塑。因此，從這個概念來看數學學習，社會、文化及制度的脈絡 是促進或妨礙數學學習的因素，社會化的過程是學習的固有特徵。

三、活動理論是理解全部人類活動的實踐框架，它的有關活動系統的解 析為分析協作學習系統中學習活動的具體內容提供了有效的理論 指導。活動理論做為探究原住民學生數學學習/教學的理論框架，

主要是基於三條中心原則︰（1）活動是由工具所中介的；（2）要 在多個層次上分析活動；（3）內部活動（如，思考）首先發生在社 會維度。因此，以數學學習/教學的角度來看，數學學習涉及情境 活動脈絡裡的意義協商；數學學習也是一種對話（discursive）協 商的活動。

四、活動理論是以發展過程來研究人類實踐的一種哲學架構，活動系統 模型是促進瞭解個體及社會層次的活動的一種概念工具，主體、中 介工具、目標、規則、社群及分工的範疇協助我們檢視活動的社會 分享(socially shared)本質 (Egestrom, 1987; Kuutti, 1996)。由此觀

之，數學學習是以學生為主體，透過實踐社群裡活動的參與；而教 師的責任涉及向學生溝通實踐社群的規約、價值、對話及有意義的 數學活動情境的設計。

五、人類活動由源自矛盾的不穩定及變異來描述，矛盾的解決之道來自 於中介活動的工具的使用，藉由新工具來中介目標導向的活動，轉 換與改變因而發生。

六、人類活動改變的本質，透過分析的發展方法來研究是最佳方式 (Leont’ev, 1978)。過程取向的人類實踐研究方法使研究者可以捕捉 到發生於特殊社會－歷史環境的轉換，這個發展的方法是用來瞭解 活動系統的元件的互動，這些元件彼此關聯，也與社會、歷史的過 去、現在及未來相關聯。因此，質性研究的參與觀察與訪談的人種 誌進路是適合研究方法(見第四章研究方法)。

七、活動理論提供一個分析數學教學/學習活動的透鏡

就原住民數學教育研究而言，數學教學/學習活動絕不能就單一面 向來考慮。例如，探討一個教學活動對原住民學生的概念學習是 否有幫助，就不能不考量學生從自身文化所帶來的學習式態與認 知風格、教師的教學風格、數學教學/學習信念及語言的使用等。

以研究者在初探性研究對原住民學生數學教室的觀察分析發現，

即使教師與學生是在同樣的情境中運作，但是雙方對情境的瞭解 卻是完全不同的方式，好像他們幾乎沒有從事同樣的活動一樣，

也就是說，可能由於教學工具的不適當，導致師生雙方對於規則 的意義與形成的歧異，學生不瞭解教師要他們學什麼、做什麼。

因此，將活動理論的活動系統視為一個分析單位及分析的透鏡，

可以同時達到系統觀點及主體觀點的互補性。也就是說，研究者 可以將鏡頭拉長以觀察、分析系統整體的改變與發展，也可以將 鏡頭聚焦在主體或社群成員的中介行動上。鏡頭的轉換就可以讓 不同的現象對話起來。對於原住民數學教室的教學/學習活動，提 供了一個分析的透鏡。藉由這個透鏡可以清楚地、系統地理解原 住民數學教室的教學/學習實況（分析方法見第四章），以做為進 一步進行教學設計的重要參考。