第三章 理論架構：活動理論
本研究的目的是探討泰雅族學生的數學學習過程，並建構適合泰雅 族學生數學學習的教學模式，期能有助於泰雅族學生的數學學習及教師 的數學教學。為達此目的，研究者認為唯有採取質性研究，親自置身於 田野，廣泛蒐集資料，並搭配良好的理論架構。方能瞭解泰雅學生的數 學學習面貌，以及影響他們數學學習過程的重要因素；唯有充分理解泰 雅族學生的學習過程，以及教師的教學過程，方能進一步建構出適合的 教學模式，以縮短泰雅族學生的數學學習落差。
在質性研究的文獻中，對理論發展的關注是顯而易見的，強調理論 發展的歸納策略(Patton，1990)。而紮根理論正為理論發展的策略提供 了一個可行的解決方案。所謂紮根理論，乃是透過一套嚴謹的程序，從 資料中發展出理論來詮釋田野中的現象。那麼，從資料中應該發展出什 麼樣的理論呢？在本章將辯證根據紮根理論的分析方法，所發展出來的 理論必須是活動理論，並進一步辯證活動理論做為本研究的理論架構的 妥適性與獨特性。
本章第一節闡述紮根理論的概念、特色與其相關應用；第二節說明 活動理論源頭之一，有關 Vygotsky 社會文化取向的重要概念；第三節 介紹 Leont'ev 所發展的活動理論；第四節論述 Engestrom 發展的活動 系統並評析活動理論與其他相關理論的關係；第五節則是分析活動理論 在數學教育研究的應用，以及對本研究的啟示。
第一節 紮根理論
在質性研究的過程中，如何透過一套適當的程序，來幫助研究者從 林林總總的資料中理出頭緒，找出有意義的觀點，一直是研究者相當關 心的問題。除此之外，在質性研究的文獻中，對理論發展的關注是顯而 易見的，強調理論發展的歸納策略(Patton，1990)。而紮根理論(grounded theory)正為上述問題提供了一個可行的解決方案。紮根理論乃是透過一 套嚴謹的程序，從資料中發展出理論；研究者在研究一開始時，並沒有 任何預設的理論或假設，而是從原始資料中歸納出概念或類別，再進一 步整合成理論：
在比較紮根理論與邏輯-演繹理論(logico-deductive theory)，討論和評估其 在符合和有效的能力上(預測、解釋和關聯)的相對優點時，我們已採取了 下述的立場：社會學理論的充分性，不能與其所產生歷程分離。所以，一 項判斷理論之適用性的準則，即它是如何產生的--而且，我們認為由於它 係從社會研究中歸納地發展出來，這可能是較好的理論…。從資料中產生 理論，意指大部分的假設和概念不僅來自於資料，而且，在研究過程中有 系統地來完成。產生一項理論，涵括整個研究過程。(Glaser 和 Strauss，
1967，p.5-6)
因此，質性研究對基礎性研究的貢獻，是通過紮根理論來實現的。民 族誌研究的特色之一就是會獲得許多豐富而複雜的描述性資料，紮根 理論的分析方法則提供一個可茲遵循的路徑，在紛雜的資料中找出行 為背後所深藏的意義。
壹、紮根理論的特色
1964 年 Glaser 與 Strauss 兩位學者，研究有關於臨終照護機構的 研究( study of dying in health institution ) 中所發展出來，並於 1967 年出 版的《The discovery of grounded theory》一書，正式出現了紮根理論一 詞。其重要論點為紮根理論乃是一種過程，即從事有意識、有目標的行 動過程，它具有積極活動的角色。而研究並不是由建立假說，蒐集資料 到驗證假說的線性過程，而是一個不斷的來回相互影響及比較的過程。
許多研究典範也運用紮根理論的策略來進行實徵研究，如女性主 義、馬克思主義、現象學等等。在研究方法上，紮根理論更是由方法論 或概念上的討論進一步發展出具體的研究程序與技術。研究者從諸多學 者(Charmaz，2000；Strauss 和 Corbin，1998)關於紮根理論的探討中，
歸納紮根理論的特色包括：
一、科學的邏輯
紮根理論被定位為質性研究方法中最科學的一種方法，這是指它十 分遵循科學原則(例如歸納與演繹並用的推理過程)、比較的原則、驗證 假設與建立理論。然而，基於它的學術基礎(例如符號互動論、實用主 義) ，紮根理論研究法在遵守科學原則的同時，為求實際過程中能配合 社會現象的性質，倒保持了彈性(徐宗國，1996) 。
二、資料與理論的緊密連結
紮根理論的重點在於「發現理論」，而理論發現之處，應是在資料 中，而非憑空產生於腦海中。然而，由資料分析到理論建立，並非是線
性的歷程，而是反覆循環的過程。當研究者一開始接觸資料並著手分析 時，可能會得到一些靈感，創造出初步的概念或假設；但是研究者要不 斷的提問：「我所想的跟實際的資料相符嗎？」然後再回過頭來檢視既 有的資料，甚至蒐集新的資料，讓理論與資料間的契合度越來越大。由 此觀之，紮根理論似乎是以「資料與理論間的親密對話」為基礎，研究 者一方面要像創作者一般，從資料中找出理論；另一方面又要像科學家 一般，小心謹慎的檢查理論是否符合資料的本意，無怪乎Strauss 與 Corbin 把這個過程稱之為「在創意與科學之間保持平衡」(keeping a balance between creativity and science)(Strauss & Corbin，1998)。
三、標準化的操作程序
紮根理論的最大貢獻之一，就是把質化研究的操作程序，清清楚楚 的寫下來，並明確的交代每個步驟為何是如此的原理，就彷彿是一個典 型的科學研究程序一般。在Strauss 與Corbin（1998）所著的「質化研 究的基礎：紮根理論的技術與程序」(Basics of Qualitative Research：
Techniques and Procedure for Developing Grounded Theory)一書中，從最 低層次的開放性譯碼(open coding)(將資料分解、比較、分類)、到主軸 譯碼(axialcoding)（將類別重新組合，找出現象本身、前因後果、脈絡 間之關聯性）、再到最高層次的選擇性譯碼(selective coding)（寫成一 個完整的理論故事），每一個環節都有清楚明確的解說，讓研究者有所 遵循，不再為此感到困擾(見第四章研究方法)。
四、持續比較的方法(constant comparative method)
紮根理論最重要的精神之一，即是不斷的進行比較。從一開始的資 料初步分析，到最後的理論成形，這個比較的過程重複不斷的進行著。
研究者進行比較資料以刺激思考，俾能全面扼要地抓住所研究現象 的主要特質，此一特質若在經比較發現是所研究現象中普遍相同的特質 時，研究者即可歸納並提升到抽象層次成為概念，因而縮減了所蒐集到 的資料；不同者則可以因比較而發現之所以不同的社會結構或社會情境 因素。「比較」因而是紮根法裡一項重要措施，藉此措施資料得以被整 理、找尋出秩序、和看到各現象間的關係( 徐宗國，1996) 。由此，研 究者會慢慢捕捉到資料本身所提供（或隱含）的豐富意涵，進而提升理 論的深度與廣度。
五、理論敏感度(theoretical sensitivity)
由於紮根理論的宗旨，是從資料中導出理論，因此，研究者對於資 料中所隱含的意義，必須保持高度的覺察力，這就是理論敏感度。一個 具有高度理論敏感度的研究者，可以迅速掌握住資料中的細微意涵，進 而發展出一個美妙而貼切的理論。Strauss 與Corbin(1998：38-39)認為 理論敏感度有四個來源：(1)既有的文獻(literature)：這些文獻可以幫助 研究者發展出更精細的研究問題，並對既有的資料做深入的發問。例 如，一個想要研究原住民數學學習的研究者，如果事先已閱讀過原住民 數學學習的相關研究，他可能比較知道如何提出問題，也清楚哪些現象 值得關心；(2)專業經驗(professional experience)：一個研究者所具有的 專業經驗，可以幫助研究者更清楚的看到現象中正在進行的是什麼，究 竟發生了什麼事情。例如，受過數學專業訓練的研究者，若以數學學習 做為研究主題，當他在教室內觀察教師與學生的互動過程時，會比一般 未受過數學教育訓練的研究者看出更多東西；(3)個人經驗(personal experience)：當個人所研究的主題，是他過去曾有過（或類似）的經驗，
則研究起來可能會格外得心應手。舉例而言，由一個曾與原住民有長時
間接觸的研究者來探究文化與數學的議題，應該會比未曾與原住民有過 接觸的研究者來研究同一個議題，更為深入；(4)分析過程(analytic process)：由於紮根理論強調「不停發問」與「持續比較」的過程，因 此研究者若耐心走過此一研究歷程，其理論敏感度也會越來越高。
Strauss 與Corbin(1998)甚至提供了幾種方法來幫助研究者提升理論敏 感度，諸如丟銅板技術(the flip- flop technique)、極遠比較(far-out comparions)、搖紅旗(waving the red flag)等等。
六、理論抽樣(theoretical sampling)
紮根理論的抽樣方式與一般量化研究的抽樣方式大相逕庭，後者乃 是要抽出具有代表性的受試樣本，以利推論母體；前者則是依據理論的 關聯性(theoretical relevance)來抽取相關的事例樣本，讓理論有更高的適 用性。換言之，研究者可以根據理論上的考量，來決定資料蒐集的方向，
諸如對象是誰？要蒐集哪些資料？這就是理論抽樣。在進行理論抽樣 時，研究者往往需要在一致性(consistency)與彈性(flexibility)之間取得平 衡點。所謂一致性意指研究者針對每一個類別，有系統的蒐集資料，使 每一類別的穩定性越來越高；然而在追求一致性的同時，也必須要保持 若干彈性，因為研究者所蒐集到的資料，有些可能無法歸到任何類別 中，此時或許要停下來思考一下：原來的歸類系統是否有問題？是否遺 漏了新的類別？是否有必要增加新的類別？倘若研究者可以保持這樣 的彈性，或許就可使理論的適用範圍更大更廣。最後，當研究者發現即 使再增添新的資料，也沒有再出現新的觀點，即是進入「理論飽和」
(theoretical saturation)的階段，此時就可停止資料的蒐集。
貳、紮根理論之相關應用
由於紮根理論原作者專業背景為社會與行為科學中之「健康」與「醫 療」方面，經專家學者引入國內之應用場域也以醫療、公共衛生、女性 社會議題…等為主，例如紮根理論研究法其對婦女研究的啟示( 徐宗 國
，1996 )
。較少部分也有運用於教育中，例如陳添球(1999 ) 之〈紮根法在教 學觀察上的應用行動研究─以語文科教學觀察為例〉、曾慧佳(2002)〈談 基層教師共同進行「國民小學學童基本學力」的質性研究〉及李偉俊 (2001)之〈國中小教師應用資優教育全校性充實模式於九年一貫課程之 質的研究〉。李偉俊採取質的研究方法之參與觀察法、個別深度訪談法、
焦點團體訪談法及文件分析法等，全方位蒐集研究資料。並採紮根理論 的開放編碼、主軸編碼、選繹編碼等三階段編碼分析，歸納出該研究發 現的統整概念架構，進一步作成結論與建議，以作為其他學校進行九年 一貫課程之實務與研究時參考。
而在數學教育方面則有王義傑(2004)之〈一個國小三年級數學教室 社會數學常規發展歷程之個案研究〉，針對所觀察的17堂數學課室進行 資料分析，並輔以量化相關數學討論事件所屬的性質之副性質及面向，
來驗證社會數學常規的類別與類別間發展性的關係。不過，此研究僅限 於社會數學常規的探討，未能對數學課室做一全面性的檢視與分析。
參、紮根理論之於本研究
就資料蒐集、編碼及分析、乃至概念發展的程序而言，本研究擷
取若干紮根理論的程序與技術，來做為引導研究方向的重要依據。茲 敘述如下：
一、本研究透過資料與觀點的密切互動，由資料分析到觀點形成，漸 漸為每一個研究議題提出一個可以貼近現象界的解答。
二、本研究建構了一套資料分析程序，以協助研究者從資料中逐步發 展出觀點，雖然這套程序的每個環節並非原封不動的死守紮根理 論的編碼方式，但在分析程序的標準化與嚴謹度上，仍能符合紮 根理論的基本精神。
三、本研究透過持續比較的過程，找出事件與事件之間、以及類別與 類別之間的關聯性，進而整合成一個完整的觀點，來回應研究問 題。
四、在質化研究的過程中，研究者本身往往就是研究工具。然而，研 究工具有好有壞，身為研究工具本身的研究者，應該要如何讓這 個研究工具變得更好呢？紮根理論中的「理論敏感度」的概念，
提供了很好的思考方向。以本研究而言，研究者本身已經閱讀了 關於數學學習的重要文獻；此外，研究者與原住民學生（家長）
有近十年的相處（接觸）的經驗；再者，研究者本身亦曾從事原 住民學生數學教學的工作。基於上述經驗與背景，研究者應已具 備良好的理論敏感度。
五、為了確保本研究所發現的觀點能夠切實貼近現象界，本研究也參
酌紮根理論的觀點，加入了效度驗證的過程。
因此，質性研究對基礎性研究的貢獻，是通過紮根理論來實現的。
民族誌研究的特色之一就是會獲得許多豐富而複雜的描述性資料，紮根 理論的分析方法則提供一個可茲遵循的路徑，在紛雜的資料中找出行為 背後所深藏的意義。
肆、紮根理論與活動理論
紮根理論強調必須發展理論來加以詮釋所觀察到的現象，這種理論 的發展必須來自於資料，與資料緊密相關。也就是從資料中找出若干概 念，以及概念之間的相互關係，並且達到概念密度(conceptual density) 飽和，而產生適當的理論來捕捉現象中的變異。
活動理論則是強調以活動做為人類發展的分析單元，Vygotsky相信 這個分析必須針對活動的全部，在活動的所有複雜性上，而不是在孤立 的因素中。在活動理論中，發展不只是研究的一個目標，也是一般研究 的方法論。使用活動系統檢視學習情境不僅使集體行動的分析成為分析 的單元，並讓研究者得以去捕捉(1)活動的動態結構；(2)一段時間內活 動的歷史發展；(3)人類活動形成裡多元發聲的本質(Engestrom, 1999)。
由以上論述，紮根理論必須發展理論來加以詮釋所觀察到的現象；
而活動理論必須以活動做為人類發展的分析單元。因此，從人類活動的 角度觀之，紮根理論所要發展的理論就是活動理論。
第二節 社會文化取向：Vygotsky
活動理論是前蘇聯心理學研究裡的重要派典，其理論根源來自於 Vygotsky 社會文化取向的心理學理論。因此，本節先說明 Vygotsky 心 理學理論的重要概念。
壹、Vygotsky 的心理學理論
Vygotsky對於理解心智如何運作的最重要貢獻是，認知的發展是根 源於社會中介的，這個命題徹底回應了早期蘇聯心理學片斷的且矛盾的 本質。他認為高層次心理功能源於社會、文化及歷史，個人在與社會、
文化及歷史環境的互動下開啟心智功能，而心智功能的繼續發展是一連 串轉化外在的操作為內在的運作，並以語言符號做為中介。也就是說，
人類基本的心智功能一旦加入記號或工具作為中介，即產生一種以文化 為基礎的高層次心理功能；人類的心智發展起源於社會，然後逐漸內化 到人類的內在架構中（ Vygotsky, 1978: 38-40）。
Vygotsky以此中介行動來解釋學習是語言符號中介的過程，當個體 在環境中與文化製品或社會他人互動時，主動建構其意義。這些文化製 品、個體與社會他人之間互動的結果形成個體心智的社會形式（Wertsch, 1985），並進一步形塑個體的知識建構。Vygotsky（1978）主張這個語 言符號過程是記號、文化製品/工具及個體之間中介活動的結果。中介 活動中的高層次心智過程是人際間溝通的方法(Kozulin,1996)，一旦記 號或工具在人際溝通的過程中被具體化（實現），它便可以在另一個活 動當作一個工具。所以，人類活動可以被解釋為由社會環境中可利用的 文化製品（技術工具）及記號（心理工具）所觸發的中介過程，提供個
體形塑對這個世界的意義。而這個轉化的過程，Vygotsky認為是在最適 發展區（zone of proximal development, ZPD）出現。
Lerman（2000）認為Vygotsky提供四個主要元素來說明學習的機 制：交互主體性（intersubjectivity）、內化（internalization）、中介
（mediation）及ZPD。這四個概念幾乎包括Vygotsky 理論的核心思想，
因此，藉由學習機制的探討可以呈現其理論要點。其實這四個概念是交 織在一起而無法獨立開來的，但為方便闡述其論點，研究者必須分別討 論如下：
一、交互主體性
交互主體性也就是人們怎麼能「互相了解對方心靈」的問題（Bruner 著，宋文里譯，2001：12），也就是在社會互動中所需要的一個共同的 參照架構。例如，根據 Vygotsky 的觀點，在共同解決問題時，整個問 題解決過程是發生於人際之間，然後才「據為己有」，以延展自己已有 的知識與技能。Vygotsky 從這個角度制定了有關文化發展的一般定律：
「在兒童的文化發展的過程中，所有作用都會出現兩次，或在兩個層面 上出現。這些作用首先在社會層面，然後在心理層面，即首先在人與人 之間（人際心理的 interpsychological），然後在兒童內在的（個體心理的 intrapsychological）。這個觀點可以同時應用於有意識的注意、有邏輯的 記憶、概念的形成及意志的發展等功能。」（Vygotsky，1981：163）
Wertsch（1985:161-164）以「交互主體性」的想法解釋從人際心 理轉移到個體心理的過程中，成人與兒童如何經由互動達成彼此的理
解。他將「交互主體性」分成四個層次：在第一層次，兒童對情境的定 義與成人不同而導致溝通的困難，因此，在這層次要完全以成人的觀點 進行溝通是不可能的；在第二層次的互動不再侷限於兒童對情境的定 義，兒童開始與成人共享部分的情境定義；在第三層次已接近成人對情 境的定義，兒童對成人的指示有適當的反應，甚至已能獨立完成，成人 僅扮演再確認的角色；在第四層次中，人際間的互動已轉變成個人的心 理功能，由兒童自己負起全部的責任。
由此觀點，「交互主體性」是一個發生於人與人之間的過程；是發 生在參與活動的人，分享情境的相同定義，並且知道彼此是同意這個定 義的。也就是說，互動或磋商允許多種心思的相聚，每個心思運作其他 的想法，運用來回的討論以增進彼此知識的發展。
因此，在Vygotsky的觀點中，社會互動是心智發展的主要因素，強 調的都是互動的概念，其互動的對象都來自於社會之中。談到這裡，緊 跟著要進一步追問的問題是：文化知識轉化為個人知識的過程為何？
二、內化
像其他的理論學家一樣，例如 Piaget，Vygotsky 視內化為某些已經 在外在平面執行的活動模式何以變成在內在平面執行的過程；不同的 是，Vygotsky 以語言符號中介的社會過程定義為外在活動，並主張這 些過程的性質提供了理解內在功能發生的關鍵。因此，根據 Vygotsky，
高層次心智功能是始於一個社會的或人際心理的狀態，然後轉化到一個 內在的或個體心理的狀態，這一個由外而內的轉變歷程稱之為內化的過 程。Vygotsky 說明內化過程的概念：
「內化的過程包含了一連串的轉化：(a) 最初代表外在活動的操作被重新建 構，而且開始發生於內在。對高層次心理過程的發展而言，格外重要的是 記號使用活動的轉化….(b)人際間的過程轉化成個體內的過程。在兒童的文 化發展中，每一個功能都會出現兩次：首先，在社會的層次，接著在個人 的層次；首先，在人與人之間（人際心理的interpsychological），接著是在 兒童之內的（個體心理的(intropsychological)…(c)人際間過程到個體內過程 的轉化乃是長期一系列發展事件的結果….這些功能的向內轉化和控制這 些功能的活動法則變化有關；然後，這些變化會被整合到一個擁有自己法 則的新系統中。」（Vygotsky，1978:56-57）
由此可知，人類的心智成長開始於人際之間的互動，中間透過語言符號 的中介，之後才能在個體的內在思維中形成一個新的平面。
Vygotsky 內化的概念與 Piaget 內蘊化(interioration)的概念有什麼不 同呢？Vygotsky 聚焦社會過程，一個由外而內的過程，而去檢視參與 這個過程所需要的物理工具與心理工具(表徵系統)，其中最為重要的是 言說(speech)的內化；反之，Piaget 則聚焦兒童與物理實體的互動，一 個內在導向的過程，而去檢視需要被操弄的物體的表徵系統，主要以反 射兒童的物理行動調節的基模來看待內化。因此，他們對於人類心智過 程的根源的不同看法，導致他們聚焦於不同的活動和表徵工具。
由於Vygotsky強調內化是一個由「外在導向」轉化為「內在導向」
的過程，一些學者就質疑這樣的過程是否就是將整個外在所看到的、所 聽到的或是所交談的內容，直接複製到個人的內在過程呢？例如，
Rogoff（1995: 151）認為
Vygotsky
內化的概念隱含著個人與社會情境分 離的觀點，並且假定概念、記憶、知識、技能等都是靜態的實體，從個 體的外部傳遞到內部。Rogoff進一步提出「參與獲取（participatory appropriation）」的概念，「參與獲取」則沒有內外的區分，參與活動 的人就是活動的一部份，是不可和活動分離的。因此，「獲取」是一種 轉變的歷程，而不是轉變的先決條件。這個轉變是由於人們自己參與了 活動，而不是內化外在的事件或技術（Rogoff,1995: 153）。雖然研究 者肯定「參與獲取」的概念，一來是因為此概念加入了「參與」的想法，但從前述的Vygotsky文化發展的一般定律，「參與」已隱含在Vygotsky
「人際間的過程」了；二來是因為如此可與Piaget內蘊化的概念做一區 隔。
Zinchenko(1985)認為Vygotsky的取向拒絕內在活動與外在活動的 結構是一致的或是不相關的這兩種假設。如果前者成立，那麼內化就變 成是一個很無聊且無趣的想法；如果後者成立，那麼內化就變成是一個 無解的問題了。其實，Vygotsky主張內在活動與外在活動存在著一種發 展的關係，主要的問題是，在兒童暴露於Vygotsky所謂的「行為的成熟 文化形式」(Vygotsky，1981：151)時，內在心智過程如何被創造出來。
Leont’ev(1981)在更廣泛的意識問題上檢視這個過程：
早期的心理學取向視意識為某種心智過程移動的後設心理平面，但是，意 識並不是一開始就給定的，而且不是由自然所產生的：意識是社會的產物
：它是被生產出來的。因此，意識不是一個公理也不是心理學的一個條件
，而是一個心理學問題—具體研究的目標。
因此，內化的過程不是從外在活動到已經存在的意識平面的轉移，而是內
是內在平面形成的過程。(56-57)
因此，內化的過程並不是將外在社會過程複製到內在心智平面的過 程，而是人類透過語言符號的中介，獲得控制外在記號系統的過程，也 就是說，最重要的內化形式是，兒童能心智平面上能掌握外在記號必須 被使用時一致的規則。
例如，以老師對學生講解「某數與其相反數之和等於0」的抽象概 念為例，說明內化的過程。首先老師以黑、白兩色的壓克力來引起學生 的注意---工具的信號功能，此時，工具也發揮了溝通與社會的功能。
對一位老師而言，當在講解新的或是抽象概念時，最常採取的方法就是 以舊的概念，來對於新的概念進行詮譯，學生對於正整數概念的舊經驗 可以支撐工具的操作無誤。這個過程是將外在活動的操作轉化於內在活 動的開始。接著透過師生的對話，學生會隨著對話內容而進行概念的重 整，此時，言說系統就會發揮指示以及意義的功能。這個轉化的過程就 是從人際心理層面到個體心理層面。經過上述內化過程，學生的心智或 是思考的內容也會因此而改變。當老師再一次提到這一個概念時，學生 自然而然的會在腦中想起這一個概念的內容－象徵功能。
總結上述討論，茲將Vygotsky內化的概念整合如下：
1.內化並不是完全複製外在事物的過程，而是一個創造的過程；
2.內化中所討論的外在事物主要在強調社會的互動；
3.完成內化的主要機制在於符號的使用；
內化是人類的高層次心智的發展過程中必備的要素，亦即只有透過
社會互動的過程、社會對話，人類的心智發展才會往上提升。在此亦可 再次看到透過對於內化的說明強調心智的發展源自於社會。因此，內化 是文化知識轉化為個人知識的過程，接下來的問題是文化知識如何轉化 為個人知識？
三、中介
Hegel中介的概念及Marx 對於勞動與工具的看法影響Vygotsky 心 理學的方法論。Wertsch（1981: 23-24）指出：Marx 認為勞動是人類活 動的基本形式，也是介於人與自然之間的歷程，它是解釋社會文化歷史 與個人心理特徵的基礎。在勞動當中，人們使用手、腳、頭和身體的力 量，使自然界的物質成為適合人類需求的形式。人類逐漸發展這些本身 潛在的力量，並且控制這些力量。易言之，人類不僅經由勞動改變外在 世界，也改變自己的本質。因此，勞動中所使用的工具，介於勞動者和 勞動材料之間，如同活動的管理者一般，因此工具在勞動的過程中扮演 著中介的角色。
依此，Vygotsky對內在心智活動來自於外在活動的研究的初始想法 來自於人類獨有的勞動生產活動是由工具所中介的，提出低層次心理歷 程的解釋原則不應該用來解釋高層次的心理歷程，但是在解釋高層次心 理歷程時，也不能忽略其與低層次心理歷程的關係。因此提出心理工具 的中介概念之後，一方面可經由對於心理工具的分析來解釋高層次心理 功能的性質，另一方面則可以將高層次心理功能和低層次心理功能連接 起來。心理的工具包括語言、不同的計數系統、記憶的技巧、代數符號 系統、藝術品、寫作、大綱、圖表、地圖、製圖及所有傳統的記號等
（Vygotsky, 1981: 137）。這些都是人為的，也是文化的。如果要以科
學的方法分析心智如何受到社會歷史的決定，心理工具的概念提供了具 體的方向。
研究者認為Vygotsky對於瞭解心智如何運作的最重要貢獻是關於 社會中介根源及認知發展的假設，Vygotsky(1978:39-40)認為，人類與 動物都具有的基本功能的主要特質是它們全然直接由環境的刺激所決 定，而人類獨有的高層次心理功能的主要特質是自我引發的刺激，也就 是記號(signs)。記號操作的結構在刺激與反應之間需要一個中介的聯 結。因此，簡單的S-->R過程便由一個中介性的複雜行動所取代。
Vygotsky以此中介行動來解釋學習是語言符號中介的過程，當個體 在環境中與文化製品或社會他人互動時，主動建構其意義。這些文化製 品、個體與社會他人之間互動的結果形成個體心智的社會形式，並進一 步形塑個體的知識建構：
典型的人類行動是使用「中介工具」，例如工具和語言。這些中介工具以 基本的方式形塑行動…在行動和中介工具之間的關係是如此基本以致於 當提到涉及的行事者時，說「個體與中介工具的行動（individual –acting
– with -mediational-means）」要比僅是說「個體」來得適當。因此，關 於誰在執行行動的這個問題的答案，必然的要確認具體情境中的個體及
他所使用的中介工具。（Wertsch,1991：12）
因此，人類活動可以被解釋為由社會環境中可利用的文化製品（技 術工具）及記號（心理工具）所觸發的中介過程，提供個體形塑對這個 世界的意義。
上述過程被視為中介行動的基本結構(中介三角形)，並圖示為 Vygotsky的基本三角形（Cole & Engestrom, 1993）(圖3-2-1)。主體可以 是從事中介行動的個體或群體，中介工具包括文化製品、社會他人或主 體的先備知識，客體指的是活動的目標，這個中介行動的三角形表徵顯 示了人工製造的工具如何完全地修正非中介或直接的互動。
中介行動不僅意味著人類活動只是透過工具來促進，主體、客體及 工具之間有相互合作的關係，它們彼此中介並影響整個活動（Cole，
1996）。因此，中介行動是一個轉化過程，不僅是主體的轉化，客體與 工具也會轉化。
圖3-2-1 基本中介行動
在理解了文化知識轉化為個人知識的機制之後，最後我們想問的 是，這個轉化過程是在那裡發生的呢？
四、ZPD
Vygotsky認為學習與發展既不是單一的歷程，也不是互為獨立的歷 程，究竟兩者的關係為何？ 他從社會文化的角度，觀察認知和學習之
中介工具
主體 客體
發展，針對兒童與社會互動提出ZPD的主張，主要是指「真正的發展水 準與潛在發展水準之間的差距。真正的發展水準是決定於兒童獨立解決 問題的能力；潛在的發展水準是指兒童在成人的指導下，或是在更有能 力的同儕合作之下能夠決解問題的能力」(Vygotsky,1978：86)。他更進 一步指出：
「學習的基本特徵是在於它創造出ZPD；也就是說，學習喚醒各種內在的 發展過程，只有當兒童與他人互動及同儕合作之下，這些內在發展過程才 能夠運作。一旦這些過程被內化之後，這些過程就變成兒童的獨立發展成 就中的一部分」（Vygotsky ,1978:56-57）
Vygotsky的觀點說明教師與學生互動之前，應先瞭解兒童的需求，
從他們所具備的認知能力，做為引導社會互動的起點；與學生互動的對 象應該是知識較為豐富或技巧較佳者，如親子互動、師長教導，或與能 力較強的同儕的合作互動，因為他們在問題解決的表現較為成熟，透過 這樣的社會互動，Vygotsky 認為學生不僅參與共同解決問題的過程，
增長認知能力。同時，也經由參與而建構問題解決之語言表達能力。
ZPD的概念，對於學習與發展的關係提出了新的看法，因此受到許 多教育學者的重視（陳正乾，民85；陳淑敏，民84；蔡敏玲，民87; Bruner, 1985; Moll, 1990; Moll & Whitmore, 1993）。Moll(1990: 5)進一步認為 ZPD可視為Vygotsky 理論的「連結」（connecting）概念， 因為它包 含理論中的關鍵元素。其中更有一些學者（Newman & Holzman, 1993;
Newman, Griffin & Cole, 1989；Tharp & Gallimore, 1988）以此概念為基 礎進行教學實務的改革。
ZPD的概念在教學上有很廣泛的的應用，主要有「建構區
(construction zone)」(Newman, Griffin 和 Cole, 1989)及「ZPD的四個 階段(four stages of the ZPD)」(Tharp 和 Gallimore, 1988：33-38)。另 一方面，兒童的ZPD裡，別人所給予的協助，即稱為「鷹架」(scaffolding) 作用。鷹架是一個隱喻，由Wood、Bruner和Ross(1976)所提出，描述教 師的理想角色。所謂鷹架教學是指在學習的過程中，最初由專家(如父 母、教師)提供訊息給生手(如學生、兒童)，當生手的能力逐漸增加時，
專家的支持量就逐漸減少，直到學生具備了獨立解決問題的能力。依據 鷹架教學的概念，教學是支持學生通過ZPD的歷程，也就是由社會支持 到自我支持的歷程。
上述三者對於ZPD的詮釋，雖然對於成人或教師如何協助學生獨立 表現的過程提出詳細的說明與解釋，但仍有若干缺失。茲分別說明如下：
1.強調成人的主導
研究者認為上述三種在教學上的應用似乎較強調成人的主導，忽略 兒童的主動性。例如「鷹架」教學所提供的作業和預期的目標，是成人 或教師提供的；「建構區」雖然鼓勵師生經由對話探索彼此的想法，共 同建構知識，但是仍主張教師事先預設作業的目標以及兒童最終的表現 水準；「ZPD的四個階段」也隱含成人的目標以及偏向技能訓練的意味。
另一方面，兒童對於成人或教師所提供的作業，都有想要完成的興 趣嗎？Crawford（1996）的研究發現：教學如果完全由教師主導與控制，
學生往往會失去興趣。在研究開始階段，教師及家長企圖教導幼兒們正
確操作電腦的方法，結果使得女生在遇到問題時變得過度依賴教師的幫 助，男生則失去興趣，轉向別的活動。於是教師將教學方式進行修正，
在介紹基本指令之後，就讓幼兒們自由的探索，只有在需要協助的時候 才請教師幫忙。結果發現幼兒們互動、討論的次數明顯增多，學習的興 趣也非常的高，四週之後無論在社會互動與電腦的操作上都有進步。
2.偏重由外而內的傳遞
上述三種在教學上的應用容易使人產生兒童建構知識是「由外而 內」的想法。例如，甯自強（1993）認為Vygotsky 的理論是由社會來 看兒童的觀點，把兒童的頭腦看成黑箱子，教學是把意義自外移入兒童 的腦中。此種想法，隱含著知識和技能較多者將其知識和技能轉移給知 識技能較少者的的假定。
在這種假定之下所主張的ZPD具有三個特色（ Moll,1990: 7）：（1）
設定一個難度：這個難度就是學生下一個要達到的層次（proximal level），對學生來說並不會太難，不過，是個挑戰；（2）提供協助：
成人對學生的表現的目標和結果有清楚的了解，並以此為依據指導學 生；（3）評量獨立的表現：ZPD的結果就是學生的獨立表現。
研究者認為「由外而內」的想法容易使ZPD與背誦、訓練等方式相 結合，因為背誦、訓練及反覆練習的教學也是在學生尚未具備技能的時 候給予幫助，到最後再評量學生個人的表現。但是，背誦與訓練的形式 與數學教育重視探索、引導與啟發的教學精神是背道而馳的。部分學者 也開始重新省思ZPD的詮釋，例如Stone（1993）認為「鷹架」的比喻 窄化了ZPD的豐富意義，Cazden 則認為「鷹架」這個概念只侷限於談
論既存資訊的獲得過程，並無法說明導致新想法的那些心智跳躍（蔡敏 玲、彭海燕譯，1998：180）。
在互動的對象方面，Vygotsky人際間心理強調的是小組(通常是兩 個人)從事社會互動，秉持「兒童必須與能力較高的同儕合作，才能增 進認知發展」的看法，目前研究的結果仍然分歧。例如，Tudge(1990) 探討不同的同儕互動與天平槓桿解決問題能力的發展，研究結果支持 Vygotsky的觀點；而 Cannella(1993) 研究同儕互動與空間認知能力發展 的研究發現，33%同能力配組兒童在認知能力上都有成長。因此，在同 儕互動中影響認知成長的因素尚未有定論。
綜合上述各個概念：社會與個人的關係(即交互主體性與中介)、內 化以及近側發展區，可以發現「社會」是個人心智發展的起源點，而內 化是個人心智產生變化的過程---將外在的知識吸收、消化成為兒童自 己的知識，ZPD則是內化歷程可能會產生的空間，超過ZPD則內化也將 無從展開。這些概念之間的關係如圖3-2-2所示。
以就讀高職的原住民學生學習文字符號概念為例，設計教學活 動前先瞭解學生的起點行為及 ZPD 的可能範圍，據此為基礎再從 原住民學生的生活經驗出發，使得問題情境得以轉移給學生，引 發學生的學習動機。再輔以專家的鷹架「佈題 - 示範 - 分組討論 - 發表與辯證」，及小組學生互相提供的鷹架「操作－創造意義－制度 化」，逐步將文字符號概念內化進而獲取之(黃志賢，2006)。因此
，在 ZPD 裡發生的活動提供了一種鷹架作用，使個體能夠在不知不覺 間投入有關的活動，朝向更高層次的心理功能發展。
個體 ZPD
圖 3-2-2 Vygotsky 的學習機制
從前述的討論及圖 3-2-2 可以看得出來，Vygotsky 的觀點並不像 Piaget 將個體與環境的關係分離，看做是「內－外」的關係，而是認為 個體的活動與環境共同建構成一個整體，而其關係是「部分－整體」
相互作用的關係。從認知的角度來看，認知系統的範圍不再局限於個 體本身，還包括了環境；從學習的角度來看，知識與產生知識的環境 和活動是無法分開的，而知識是這些環境和活動的產物。
雖然 ZPD 包含 Vygotsky 心理學理論中的關鍵元素，在許多數學教 育研究中也以 ZPD 做為教學的理論架構。然而，影響原住民學生數學 學習的因素是多面向的，且各面向之間的關聯也不是單向的。如果以 ZPD 的概念來進行本研究之分析，研究者如何確保已經將所有面向均 已納入考慮呢？況且影響原住民學生數學學習的面向正是研究者所要
社會
中介
實 潛
際 在
發 發
展 展
水 水
準 準
內化
過程
探究的。在這樣的困境中，研究者想問的是：根據 Vygotsky 的社會文 化取向，若以原住民學生的高層次心理功能為研究對象，以語言符號 為中介，該如何進行具體的心理學研究呢？Vygotsky 關於這個問題的 回答是：尋找適當的分析單位(unit of analysis)(Wertsch,1985：192)。
貳、社會文化取向研究的分析單位
心理研究中分析單位的問題是每一個科學心理學派都會遇到的問 題，例如，反射主義學派以反射做為其分析單位，行為主義學派以行為 做為其分析單位，Piaget 則以可逆的運思做為其分析單位(Zinchenko, 1985：95)。Vygotsky 所謂的分析單位指的是什麼呢？
單位指的是分析的產出，它與元素不同，它具有整體的所有基本性質。
甚且，這些性質必須能合成整體且不能再進一步細分…，心理學必須要 有這樣的理解才能研究複雜的單位，心理學必須以單位為基礎的分析方 法取代分解整體為元素的分析方法；必須發現這種保有整體性質又不能 再分解的單位；必須找到會出現矛盾性質的單位；必須使用這種分析方 法來解決我們面對的問題」（Vygotsky，1962：9）
由此可以知道，Vygotsky關於分析單位的討論主要是放在理論和方 法論的議題上，例如心理學裡解釋原則的內涵、理論的矛盾與非矛盾的 層面、心裡學的決定論與因果關係等。因而，對Vygotsky而言，分析心 智單位的問題在本體論上和方法論上有相同的重要性。Davydov 和 Radzikhovskii（1985: 37）指出：由於Vygotsky 英年早逝，以及當時「辯 證唯物論」尚未成熟，導致其研究主張與實際研究之間存在矛盾，因此
必須將其研究分成「方法論」和「心理學」兩個層面。Newman和Holzman
（ 1993： 11）認為許多Vygotsky 學派的學者僅止於認識Vygotsky 在 心理學層面的貢獻，忽略其建立心理學新典範的企圖，往往將其理論歸 類在既存的心理學典範之中，對於其研究發現有窄化和扭曲之嫌。
從以上敘述可知，雖然Vygotsky 企圖建立新的心理學典範，但是 由於當時其「方法論」尚未完全成熟，使他無法克竟其功。足見Vygotsky 的方法論對於探討其心理學理論的重要性。因此，本研究擬以Vygotsky 的方法論來探討與分析社會文化取向研究工作的分析單位。
在1920年代，前蘇聯心理學家興起一股摧毀所謂的傳統「主觀－實 證心理學」（subjective-empirical psychology）的熱潮，並企圖以Marx 主 義、唯物論及客觀的心理學來取代（Davydov &Radzikhovskii, 1985:
39）。當時前蘇聯心理學家對於意識研究的問題有三種不同的觀點：（1）
心理學必須忽視意識的問題，因為不能以客觀的方法來解決；（2）意 識乃心理學研究的基本對象；（3）統一上述兩個不同的觀點，即統一 客觀和主觀的方法（ Davydov & Radzikhovskii, 1985: 41）。
在1925年，Vygotsky 發表一篇標題為〈意識乃行為心理學的問題〉
（Consciousness as a Problem in the Psychology of Behavior）的文章，反 對當時對於意識的三種觀點，並且指出傳統的內省心理學是無效的； 至 於客觀心理學與反射論（reflexology）因為不能以客觀的方法研究意識 而將其排除，也是一個錯誤的途徑。從這篇文章可看出他的主要用意是 從方法論的層面檢驗意識研究的問題（Davydov & Radzikhovskii,
1985:44）。
為了將意識引進心理學的研究，Vygotsky 在方法論層面上要做的 就是，尋找連結客觀的實在(外在世界)與意識之間的實在，透過這個連 結的分析，才有可能將意識放在現象的領域裡。因此，Vygotsky 根據 Marx 對於勞動與工具的中介概念進行探討。以解決心理學的問題。在
〈意識乃行為心理學的問題〉一文中指出意識與勞動是有關聯的，在〈心 理學危機的歷史性意義〉一文中，進一步指出分析人類的實際活動
（practical activity）對於心理學的重要性，並提出記號的使用與心理的 工具（psychological tools）在實際活動中的重要（Davydov &
Radzikhovskii, 1985: 52）。然而 Vygotsky 提出心理工具的概念在實際 活動扮演的角色，並不只是 Marx 提出工具在勞動中扮演的角色的類 比，對於 Vygotsky 來說，勞動的結構其實和心智歷程的結構是相似的。
因此，勞動決定人的心智是 Vygotsky 的假定，而實際活動就是其理論 的一般解釋原則。
從 Vygotsky 的方法論系統來看，一般而內隱的解釋原則描述並結 構化心理學理論。而這個解釋原則具體化到研究實務中就是分析單位。
因此，從事社會文化取向的研究工作，適當的分析單位是活動
理解並解釋原住民學生在數學教室的學習過程是本研究的目的之 一，而活動既是心理學理論的一般解釋原則又是分析單位。因此，進一 步探討活動理論的概念實有其必要。Leont'ev 對於活動理論的概念最具 影響力，他說：
人類心理學所研究的，是實在的個體所進行的活動，這些活動可以在集體
的情況下發生（例如與他人一起進行），也可以在個人獨自直接處理世界周 遭的事物時（例如陶瓷工人在旋轉盤前或作家在書桌前埋首工作時）…如 果我們將人類的活動抽離社會關係和社會生活的系統，那些活動不存在了。
（Leont'ev, 1981：46）
這段話清楚地指出，Leont'ev 和 Vygotsky 一樣，遵循 Marx 主義哲 學，認為智性活動跟實際活動是無法切割的，在概念上是一樣的，連結 個體到社會的結合力是活動。所以，必須用同一種方式來處理，並利用 活動做為個人與文化的中介。接下來進一步探討 Leont'ev 關於活動理論 的概念。
第三節 活動理論：Leont’ ev
本節介紹並評析 Leont'ev 的活動理論，首先介紹 Leont'ev 的活動 理論的理論基礎，接下來探討其活動模型，最後論述 Leont'ev 的活動 理論與 Vygotsky 的理論之間的異同，並予以評析。
壹、Leont'ev 的活動理論的基礎
Leont'ev(1981)綜合 Marx、Engels 及 Rubinshtein 的觀點，以分工 的概念為基礎，將研究聚集於活動的社會分配本質(Socially shared nature of activity)，並視之為解釋認知的方法。也就是說，他藉由形塑 意義(meaning making)的認知過程是散佈在環境裡的主體與客體，來克 服有機體與環境的分離（二元論）。Scribner(1997)就認為活動理論架構 是用來發展認識論及心理學裡新的理論架構的分析範疇的後設理論。
Leont’ev(1981)所發展的活動理論主要受到(1)Marx 關於勞動和中 介的影響，(2)並依循 Vygotsky 的主張：主體的活動及其對應的條件、
目標和工具是介於有機體和環境的中間連結。在 Marx 的理論部分，
Leont’ev 強調勞動活動裡中介的兩種相互依賴層面：
第一種是工具的使用與製造，Engles 說「勞動開始於工具的製造」。勞動 過程的第二個特徵是它在共同集體活動的條件下被執行，所以人們在這個 過程中作用不僅和自然有某種關係，和社會中的他人也是如此。唯有透過 與他人的關係，人們才會與自然本身發生關聯。意思是說，一開始，勞動 就是以工具中介的過程出現，同時也是社會中介的。（Leont'ev, 1981：52）
從這段話可以明顯地看出來，在理論上，Leont'ev不僅將人的中介與社 會關係的中介，整合到Vygotsky的中介三角形(圖3-2-1)，把個人的中介 行動放在與社會活動的關聯之中。Leont'ev利用分工的概念更進一步區 辨集體活動與個體的中介行動，他並以狩獵為例說明其間的不同：
一個打獵助手可能為了食物或衣服（獸皮製成）的需求參加集體打獵，
他的活動是直接朝向目標的嗎？可能打獵助手去驚嚇一群動物，並將動 物趕到其他獵人所藏身之處。這就是打獵助手的活動，其餘的則由其他 成員完成。可理解的是，如驚嚇的遊戲等，並不能滿足打獵助手對食物 或衣服的需求，也就是說，打獵助手的活動過程與他從事活動的動機並 不一致。兩者之間的區辨在這個例子就很清楚了，目標與動機彼此不一 致的過程，我們稱之為「行動」。例如，打獵助手的活動是打獵，驚嚇的 遊戲是他的行動(Leont'ev，1981：70)。
而兩者之間的區辨是 Leont'ev 發展他所謂的三層次模型的基礎。
另一方面，在 Vygotsky 的主張部分，Leont'ev 認為 Vygotsky 所主 張的主體的活動及其對應的條件、目標和工具是介於有機體和環境的這 個中間連結，在實徵研究中很難去紀錄它。因為就算活動本身是看得見 的，條件、目標和工具在主體明顯的行為裡是看不見的。Leont'ev（1981）
進一步發展他所謂的三層次模型，指出介於可觀察的「活動-行動-操作」
（activity-action-operation）人類行為及其相應的不可觀察的「動機-目 標-條件」（motive-goal-condition）之間的關係。
貳、活動的結構
Leont'ev(1981)的活動理論是將集體活動(collective activity)當作分 析單位，他明確地陳述對人類科學而言，活動的概念是一個系統的形成 及分析的單位：(1)活動(activity)是一個集體的系統，由目標與動機所 驅使，活動是透過由目標所驅使的個體行動而被瞭解；(2)行動(action) 是附屬於意識目標的過程，活動者依據他們的目標行動；(3)操作 (operation)是實現行動的方法(means)，依據他們實現具體目標的條件操 作。操作是給定一個目標的條件，亦即實現活動的客觀條件。人類活動 最基本的類別和單位是操作。活動的成份之間的關係是機動的和可改變 的，如圖 3-3-1。為瞭解和促進發展，我們必須研究並改變集體的活動 系統，它們的目標及動機，而不僅是孤立的行動和技巧。
活 動 --- 動 機
行 動 --- 目 標
操 作 --- 條 件 圖 3-3-1 活動的層次
活動是一個集體的系統，由目標與動機所驅使，也就是活動的產 生源自於人類的動機。因此，要區辨一個活動與另一個活動的一個最 主要的方法就是根據其背後的動機。例如，Evan 和 Schwarz (2003)探 究教室裡的解題活動，研究結果顯示，老師的動機是學生能學習到函 數的不同表徵，並使用圖形計算器來解題。但是，學生的動機是要快 速的得到答案。作者根據活動理論所下的結論是：雖然老師和學生上
的是同一堂課，但是他們並非從事同樣的活動。
第二個分析層次是目標導向的行動，行動是組成活動的基本元素，
行動是用來將活動轉換成實在的。因此，沒有行動的活動是空的，試想 一個人肚子餓了有獲取食物的動機，可是他沒有採取任何的行動，這樣 的話，什麼也不會發生。另一方面，只談活動而不涉及行動也是無意義 的。例如，只說學生在教室裡從事學習活動，卻不去理解他採取什麼行 動，那對於理解這個學習活動是毫無意義的。
根據Leont'ev (1981)，說一個個體從事一項活動，若沒有提及其所 涉及的工具與關係，那只是告訴我們這個個體在社會文化所定義的脈絡 裡工作而已。因此，必須區辨活動與行動這兩個分析層次的最佳跡象 是，行動可以獨立於活動而變化：
一個同樣的行動在瞭解不同活動時是有幫助的，行動可以從一個活動轉移 到另一個活動，因而顯示其相對的獨立性。舉個例子，假設我的目標是到 點 N，然後實行，很清楚地，這個行動可以完全瞭解不同的活動。反過來 也很明顯：一個相同的動機可以產生不同的目標，因此，可以產生不同的 行動。（Leont'ev, 1981：61）
例如，學生要解一個家庭作業的數學問題，他很清楚他的目標是尋找 解答並把它寫下來。因此，他必須採取一個朝向目標的行動。但是他 如何有意識地理解這個目標？也就是這個行動對他的意義是什麼？為 了回答這個問題，我們必須要知道包含這個行動的活動是什麼？或是 說激勵這個行動的動機是什麼？也許這個動機是熟練數學概念，也許
是避免老師生氣，或許是做完之後可以出去玩。儘管動機不同，學生 的目標都是一樣的，尋找解答並把它寫下來。但是，對學生而言，在 不同的動機底下，學生所付諸之行動的意義是不同的。
第三個分析層次是操作，鑑於行動與目標相連結，操作與執行行動 所需的條件相連結。在一個真實的時空環境中，一般化的目標導向的行 動可以透過操作來舉例說明：
目標形成過程中的一個重要層面是使得目標具體化，或選擇能達成的條件
…任何目標-例如到達點 N–客觀地存在於一些客觀情境。當然，目標可以 在抽象情境時出現在主體的意識裡，但對行動卻不是這樣。因此，除了意 圖的層面之外(什麼是必須要做的)，行動有它的操作的層面（如何做），
並不是由目標本身所定義的，而是由它執行時所處的客觀環境所定義。換 句話說，被執行的行動是對於任務的反應，這個任務是在某些條件下的目 標。…如果我們想像一種情形，目標保持不變，但其底下的條件改變了，
那麼只有組成行動的操作改變。（Leont'ev, 1981：62-63）
例如，「計算 2657」的目標導向行動的操作層面，可能因手邊有沒有 計算器而改變。操作是行動的象徵性舉例說明，在不同的條件之下，相 同的行動可以用不同的方式來舉例說明。因為行動與操作之間的這種關 係，很自然的把它們放在一起考慮。當對行動做一項宣稱時，也可以 從「操作的組成」的觀點來考量。以開車換檔為例，對開車的新手而言，
一開始換檔這個行動是附屬於使車子跑得更快的這個目標，它可以看做 是「放開油門、踩離合器、變換齒輪、輕放離合器及輕踩油門及」等 5 個操作的組成。當新手熟練了這 5 個操作之後，換檔這個行動變成一
種習慣，執行這個行動時已無明確的目標在做指引，此時換檔的這個行 動就變成操作。
從活動系統的三個層次不難看出，主體採取的活動主要針對的是 最終目標，完成行動是為了達到較短期的目標，操作是完成各個子目 標的方法。活動架構的層級性質提供了支持活動、行動和操作的層級 化動機。
綜合上述，活動是由許多用來達成客體的目標導向行動所組成。行 動是有意識的，且不同的行動可以用來達成相同的目標；行動是透過 自動操作來實行的，操作沒有自己的目標，他們對現在的情境提供行 動的調整。活動的成分不是固定的，當條件改變時，它們也動態地改 變。所有的操作在第一次實踐時是行動，因為它們必須是有意識地去 實行。隨著實踐與內化，活動蛻變成行動，最後，當它們變得更自動 化、需要較少的意識時，就會成為操作。反向的動態也是可能的：操 作可能被瓦解並成為行動。因此，活動、行動及操作的關係是動態的，
活動的三個層次可以上下來回移動。Leont’ev(1981)認為這些功能準則 導致在一個情境中涉及一個活動的行動，在另一個情境可以被視為一 個完整的活動。活動結構不同層次的分析是 Leont’ev 關於活動理論最 重要的獨創貢獻。
事實上，很難去對活動與行動進行一般的分類，因為它們的定義完 全是依據特別的情境中，主體是什麼、目標是什麼而定，例如表 3-3-1 的例子：
表 3-3-1 活動層次的例示
活動層次 建造房子 學習整數的加減
行動層次
控地基
使用卡車運送磚頭
佈題
引進小組合作學習 引進全班討論
操作層次
控土
開卡車時換檔
問學生問題 規定小組工作
聆聽並回應學生的問題
參、Leont’ev 活動理論的評析
Leont’ev承續Vygotsky關於活動中介外在世界與意識的概念，進一 步具體化了Vygotsky 的「活動是心理學理論裡的一般解釋原則」主張，
為採取社會文化取向的研究者提供了一個適當的分析單位。另一方面，
Leont’ev承續Vygotsky中介三角形的概念，並將人的中介與社會關係的 中介整合到模型中，進一步區辨了集體活動與個人行動。由此二者觀 之，Leont’ev與Vygotsky的理論是連續的。然而，Leont’ev的中介概念卻 忽略了Vygotsky理論的核心概念--語言符號中介。
Kozulin(1986,1990)與 Van der Veer 和Valsiner(1991)在分析過 Vygotsky和Leont'ev的理論後，發現認為Vygotsky和Leont'ev的心理學理 論有明顯的不連續，Leont'ev不重視社會與語言符號中介，而支持實際 的活動或勞動活動。他們對這個不連續的解釋歸因於當時的社會政治環 境。
因為Leont'ev拒絕語言符號中介，因此他必須迫使自己去詳細說明 Marx主義生產與客觀化的範疇與行動的心理學範疇之間的連結。這樣 的結果導致他在發展活動模型的理論架構時，遇到三個難以克服的工作
（Kozulin，1998：28-29）：1)詳細說明勞動活動及其在心理功能的反 射之間的關係；2)在給定的社會文化脈絡裡確認勞動相關的動機與人際 間的動機之間的關係；3)確認穿越生命的主要活動的組成及它們與心理 過程之間的關係。
歸根究抵，將行動和操作放置在心理學的派典裡研究，就失去了它 們與高層次社會範疇的直接聯繫，也就是失去了個體行動及賦予它意義 的社會系統之間的聯繫。在本章第一節，研究者論述Vygotsky以中介行 動來解釋學習是語言符號中介的過程。當語言符號中介整合進行動之 中，行動就會經歷一個質的轉換，它不僅是中介和表徵方式的改善，重 點是若不能理解工具中介行動，就不能理解它的根源。「由於行動與記 號系統交織在一起，關於行動的適當分析必須考量它的發生根源以及它 所經歷的轉換」(Wertsch,1985：206)。因此，研究者認為Leont'ev活動 理論的「目標導向的行動」應進一步結合「工具中介的行動」。
另一方面，根據Leont'ev的活動理論，唯有透過物質的和精神的社 會關係，才能瞭解集體的活動與個體的活動。而集體活動與個體活動雖 然有相當程度的相似性，然而，Leont'ev及活動理論學者很少去區辨集 體活動與個體活動之間的差異(Davydov,1999:44)。研究者認為問題在於 Leont'ev並沒有進一步擴展這個活動模型。因此，擴展Leont'ev的這個活 動模型，以便能描述集體活動系統的結構實有其必要。
基於上述的理由，研究者接下來探討Engestrom所發展的活動系統 以補Leont'ev的活動模型之不足。
第四節 活動系統：
Engestrom為進一步發展活動理論的理論架構，Engestrom 根據 Vygotsky 的 中介三角形(圖 3-1)及四個準則：
1.活動必須以最簡單、最原始的結構形式來描繪，在任意兩個複雜活 動之間，仍能保留必要的一致性與品質的最小單位；
2.活動的動態、轉換、發展和歷史的改變必須是可分析的，靜態的或 永遠不變的模型是做不到的。
3.活動必須像脈絡的或生態的現象是可分析的，這個模型是以專注於 個體與外在世界之間的系統關係。
4.特別地，人類活動必須像文化中介現象是可分析的，有機體—環境 這種二元模型是無法滿足需求的。(1987:39)
進一步發展人類活動的根本模型。首先，加入社群（community）的元 件，以滿足活動中個體與其環境之間的系統關係。如此形成兩個新的 關聯：主體—社群及社群—客體，而這兩種關聯是被中介的。Engestrom 的理論研究結果就是活動系統的發展，如圖 3-4-1 所示。
圖 3-4-1 上方的三角形就是 Vygotsky 的中介三角形，規則（rule）、
社群及分工（division of labor）的元素則為 Vygotsky 的中介三角形增 加了社會-文化的面向(Engestrom, 1999)。活動系統是一個有組織的架 構，這個結構支持一個把各種不同且互相聯繫的元素與子系統組織成 一個網絡，外面每個三角形的頂點中介其另兩頂點。主體與客體之間 的關係是由工具所中介的；主體和社群之間的關係是由規則所中介
的，也就是活動系統中社群透過規則對其成員產生權威，具體化規約
（norms）來證明其成員中介行動的正當性；客體和社群之間的關係是 由分工所中介的，活動系統透過分工來組成成員間分擔的責任、權力 及地位。一旦目標導向、工具中介的活動展開，系統的不同元件開始 相互作用以將活動的客體轉換為產出（Cole & Engestrom, 1993）。本節 首先介紹活動系統的各子系統與元件，再來討論活動系統如何發展，
最後評析 Leont'ev 的活動理論與 Engestrom 的活動系統(合稱為活動理 論)與其他理論之關係。
圖 3-4-1 活動系統
壹、活動系統的各子系統與元素 一、生產子系統(production subsystem)
人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與
創造自身，這是人類學習活動中生產子系統的活動規律。任何活動系統 的生產過程均涉及活動的主體、客體和活動中所使用的工具及影響結果 的行動與操作(活動理論的層次)(Nardi,1996)，因此，生產子系統包括 由工具所中介的主體與客體之間的關係和互動。而對應此中介行動的目 標是將客體轉換為產出。
活動的主體指涉個體或次群體中的行事者；客體指涉「未加工的材 料」或「問題空間」在工具的協助下被塑造或轉換成產出；活動通常是 由工具所中介的，工具包括物質的與心理、外在的和內在的工具。它們 有許多顯現的形式，如語言、表徵、文化工具、程序、教學策略等，是 那些人類已經發展並用來引導或中介他們與物質世界或他人的活動
（Leonti’ev, 1981）。主體－工具－客體之間的中介關係，可以分成兩個 部分來說明。
就主體－工具這個關係而言，處理的是工具對於主體及主體對這些 工具的使用的有效性與適切性，主體能否操作特別的技術或符號？工具 是否適合於主體的需求？對主體是否有價值？其次，工具－客體這個關 係處理的是工具對於轉移客體為預期的結果的有效性與適切性，是否有 有效的程序來處理問題？是否有適當的術語來描述一個現象？使用現 有的工具能否將客體轉換成可欲的結果？
二、消耗子系統(consumption subsystem)
消耗子系統描述主體和社群如何共同作用在客體，消耗過程呈現活 動系統中固有的矛盾。主體必須在社群中運作，二者互相支持著主體的 生產活動，但同時也消耗主體的努力和妨礙生產活動，為什麼呢？社群
指涉的是有相同的活動目標的個體或次群體，因而主體可能同時分屬於 不同的群體，不同的社群就會有不同的規則與責任，若主體無法順利轉 換其身份，則矛盾自然就會產生。本研究定義主體為數學教室裡的原住 民學生；定義社群為學校的教師、學生及家長。
原住民學生在數學教室裡分屬數學社群及其原有文化脈絡的獨特 社群，這兩種社群有不同的規約，例如，泰雅族人重視當下的生活與思 考方式，時間走了，還會再來，在他們的文化思維裡，要將遙不可及的 將來做細緻的時程表，不僅難以推算，更屬多餘。泰雅族文化的這種時 間觀對於線性時間所蘊含的抽象思考及數學運算能力，顯然是不利的。
另外，泰雅族人著重整體情境的掌握，不習慣將事物切割成許多細目來 做分析。所以，太精準的時間、太精細的計畫、太精確的學習，對泰雅 族學生來說，似乎都構成某種無法承受之重。因此，分屬不同社群的泰 雅族學生，在身份的認同上若不能順利轉換，將消耗他們的努力進而妨 礙知識生產活動。
三、分配子系統(distribution subsystem)
分配子系統藉由分工的定義來連結活動的客體與社群，分工指涉行 動間的水平分工及地位、權力的垂直分工（Engestrom,1999）。也就是 說，透過分工來組成社群成員間分擔的責任、權力及地位。因此，分工 就涉及個體在社群中所扮演的角色及其應負擔的權利與義務。社會是由 制度所組成的系統，每個制度又是由一群或是更多的權利與義務所組 成，因此會產生一連串的角色(林建福，1998)。角色標示著個人身分的 認同，同時也讓群體中的成員清楚的意識到彼此應該如何進行互動。
社群對於個人角色扮演有其規範性，某個角色應當做什麼，不應當 做什麼，負什麼責任，對誰負責任的問題，都有明確的規定，不能按照 自己的理解自行其是，定性角色。例如，學生在學校中的權利、義務與 行為有著明確的規定，不能隨意發揮；是社會規範作用與個人外顯行為 的表現，也是個人依循社會期望所表現出非正式自我的表演，如此生成 個人的角色扮演，在角色扮演的交互下形成人際間的社會互動。
從上述分析，本研究將分工定義為數學教室裡學生與教師所扮演的 角色，例如，教師扮演知識權威者或知識傳遞者的角色？亦或是扮演知 識協商者的角色？學生是否扮演著知識接受者的角色？學生在數學教 室裡是主人還是客人？
社群－分工-客體之間的中介關係，處理的是為了達成預期的產 出，社群成員各自所扮演的角色能否依預期方式轉換客體？
四、交流子系統(exchange subsystem)
交流子系統是由主體及兩個脈絡成分所組成：限制活動的規則以及 與主體互動的社群。活動系統中個人、社會與文化規約的交流，構成彼 此之間的相互協商，也就是說，規則中介了主體與社群。規則指涉正式 的或非正式的調節、規約，在活動系統內約束行動與互動的，它們藉由 集體的傳統、儀式、規約及價值，組織主體與其他行動者之間的關係。
社會群體中的每一位成員都是具有自主性的個體，在互動的過程中 都有各自所欲達成的目標與利益，當群體中的成員有各自不同訴求時，
彼此的矛盾將會產生衝突。因此群體成員要能夠相互配合、維持彼此交
往的關係，客觀上就要有一定的規則來規範大家的思想、行為，維持群 體的利益與協調互動，在這種客觀的要求下而導致規則的生成。
學校中的成員有著一定的目標維繫其活動，在這樣的互動中同樣有 著規則來協調成員彼此的生活；但一個學校機構，不僅是作為形成社會 規範的單位，更有社會賦予其特殊的意義－「教育」；也就是在討論學 生在學校的學習時，我們能了解到成員在互動過程中所形成獨特的規則 與文化，同時學校也將社會中的文化與規則透過教育的過程涵化學生。
從鉅觀的角度來看，許多社會群體都在產生著自身的文化，例如教師自 身的文化、原住民學生從其家庭、社區所帶學校的文化，兩者在教室生 活中相互衝擊，彼此影響，如此就形塑了教室裡的微觀文化。
從上述分析，本研究將規則定義為：教師自身的文化與規範及原住 民學生自身的文化與規範等鉅觀的文化，以及兩種文化所形塑出的數學 教室裡的微觀文化。主體－規則-社群之間的中介關係，可以分成兩個 部分來說明。
規則-主體這個關係處理的是主體內化規則的程度，主體如何對規
則的發展做出貢獻？主體受到規則限制的程度為何？規則-社群此關係 類似規則-主體處理社群內或社群間不同(矛盾)的規則。
因此，活動系統是動態的、持續發展的，元件之間會連續地建構和 重構。例如，規則是由主體及其社群不斷協商和再形成的，而不是主體 遵守固定的規則；或者是主體和社群為了達成活動系統的目標工具會被 連續地重建或發展出新的工具。活動系統既是動態的、持續發展的，那
麼促進活動系統發展的動力是什麼呢？
貳、矛盾是活動系統發展的來源
活動系統不是一個穩定、和諧的系統，相反地，它們可以藉由系統 成分間的張力(tension)所引起的內在矛盾(contradiction)來描述(Cole &
Engestrom, 1993; Engestrom,1987, 1993)。當系統成分的條件使得主體 面對阻礙目標達成的矛盾情境時，這些張力就產生了。換句話說，主體 在活動系統中所面對的工作條件，可能不支持目標的達成，因為這個條 件是某些成分為另一個成分創造出來的。這些張力與矛盾是啟動系統改 變與發展的動力，它們在系統元件間的連續轉換與遷移中、在集體動機 導向的活動、個體目標導向的行動及條件所驅動的操作之間被強調出來 (Leont'ev ,1978)。
Leont’ev(1981)以一個一年級學生拒絕做家庭作業為例說明活動的 演化，他的拒絕標記為「可瞭解的動機」，當他被告知，為了出去玩，
他必須把作業做完時，變成「有效的動機」，他不得不開始做作業，過 一、兩個星期之後，沒有激勵讓他再做作業，有一天，因為作業非常麻 煩，他停止做作業並哭泣，他說他的努力將只能得到一個剛好及格的分 數，此時，新的有效的動機已經變成做作業來獲得好成績，之前這個動 機只是「可理解的」，Leonti’ev 對這個情境提供以下的解釋：
動機的轉換是如何發生的？這個問題可以簡單的回答，這在某些條件下行 動的結果變得更加重要，兒童開始有意識地做作業只因想快點出去玩，最 後，其結果不僅於此，不僅得到出去玩的機會，也得到好的分數，需求的
