內化 過程
第四節 活動系統： Engestr o m
為進一步發展活動理論的理論架構，Engestr
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m 根據 Vygotsky 的 中介三角形(圖 3-1)及四個準則：1.活動必須以最簡單、最原始的結構形式來描繪，在任意兩個複雜活 動之間，仍能保留必要的一致性與品質的最小單位；
2.活動的動態、轉換、發展和歷史的改變必須是可分析的，靜態的或 永遠不變的模型是做不到的。
3.活動必須像脈絡的或生態的現象是可分析的，這個模型是以專注於 個體與外在世界之間的系統關係。
4.特別地，人類活動必須像文化中介現象是可分析的，有機體—環境 這種二元模型是無法滿足需求的。(1987:39)
進一步發展人類活動的根本模型。首先，加入社群（community）的元 件，以滿足活動中個體與其環境之間的系統關係。如此形成兩個新的 關聯：主體—社群及社群—客體，而這兩種關聯是被中介的。Engestr
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m 的理論研究結果就是活動系統的發展，如圖 3-4-1 所示。圖 3-4-1 上方的三角形就是 Vygotsky 的中介三角形，規則（rule）、
社群及分工（division of labor）的元素則為 Vygotsky 的中介三角形增 加了社會-文化的面向(Engestr
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m, 1999)。活動系統是一個有組織的架 構，這個結構支持一個把各種不同且互相聯繫的元素與子系統組織成 一個網絡，外面每個三角形的頂點中介其另兩頂點。主體與客體之間 的關係是由工具所中介的；主體和社群之間的關係是由規則所中介的，也就是活動系統中社群透過規則對其成員產生權威，具體化規約
（norms）來證明其成員中介行動的正當性；客體和社群之間的關係是 由分工所中介的，活動系統透過分工來組成成員間分擔的責任、權力 及地位。一旦目標導向、工具中介的活動展開，系統的不同元件開始 相互作用以將活動的客體轉換為產出（Cole & Engestr
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m, 1993）。本節 首先介紹活動系統的各子系統與元件，再來討論活動系統如何發展，最後評析 Leont'ev 的活動理論與 Engestr
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m 的活動系統(合稱為活動理 論)與其他理論之關係。圖 3-4-1 活動系統
壹、活動系統的各子系統與元素 一、生產子系統(production subsystem)
人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與
創造自身，這是人類學習活動中生產子系統的活動規律。任何活動系統 的生產過程均涉及活動的主體、客體和活動中所使用的工具及影響結果 的行動與操作(活動理論的層次)(Nardi,1996)，因此，生產子系統包括 由工具所中介的主體與客體之間的關係和互動。而對應此中介行動的目 標是將客體轉換為產出。
活動的主體指涉個體或次群體中的行事者；客體指涉「未加工的材 料」或「問題空間」在工具的協助下被塑造或轉換成產出；活動通常是 由工具所中介的，工具包括物質的與心理、外在的和內在的工具。它們 有許多顯現的形式，如語言、表徵、文化工具、程序、教學策略等，是 那些人類已經發展並用來引導或中介他們與物質世界或他人的活動
（Leonti’ev, 1981）。主體－工具－客體之間的中介關係，可以分成兩個 部分來說明。
就主體－工具這個關係而言，處理的是工具對於主體及主體對這些 工具的使用的有效性與適切性，主體能否操作特別的技術或符號？工具 是否適合於主體的需求？對主體是否有價值？其次，工具－客體這個關 係處理的是工具對於轉移客體為預期的結果的有效性與適切性，是否有 有效的程序來處理問題？是否有適當的術語來描述一個現象？使用現 有的工具能否將客體轉換成可欲的結果？
二、消耗子系統(consumption subsystem)
消耗子系統描述主體和社群如何共同作用在客體，消耗過程呈現活 動系統中固有的矛盾。主體必須在社群中運作，二者互相支持著主體的 生產活動，但同時也消耗主體的努力和妨礙生產活動，為什麼呢？社群
指涉的是有相同的活動目標的個體或次群體，因而主體可能同時分屬於 不同的群體，不同的社群就會有不同的規則與責任，若主體無法順利轉 換其身份，則矛盾自然就會產生。本研究定義主體為數學教室裡的原住 民學生；定義社群為學校的教師、學生及家長。
原住民學生在數學教室裡分屬數學社群及其原有文化脈絡的獨特 社群，這兩種社群有不同的規約，例如，泰雅族人重視當下的生活與思 考方式，時間走了，還會再來，在他們的文化思維裡，要將遙不可及的 將來做細緻的時程表，不僅難以推算，更屬多餘。泰雅族文化的這種時 間觀對於線性時間所蘊含的抽象思考及數學運算能力，顯然是不利的。
另外，泰雅族人著重整體情境的掌握，不習慣將事物切割成許多細目來 做分析。所以，太精準的時間、太精細的計畫、太精確的學習，對泰雅 族學生來說，似乎都構成某種無法承受之重。因此，分屬不同社群的泰 雅族學生，在身份的認同上若不能順利轉換，將消耗他們的努力進而妨 礙知識生產活動。
三、分配子系統(distribution subsystem)
分配子系統藉由分工的定義來連結活動的客體與社群，分工指涉行 動間的水平分工及地位、權力的垂直分工（Engestr
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m,1999）。也就是 說，透過分工來組成社群成員間分擔的責任、權力及地位。因此，分工 就涉及個體在社群中所扮演的角色及其應負擔的權利與義務。社會是由 制度所組成的系統，每個制度又是由一群或是更多的權利與義務所組 成，因此會產生一連串的角色(林建福，1998)。角色標示著個人身分的 認同，同時也讓群體中的成員清楚的意識到彼此應該如何進行互動。社群對於個人角色扮演有其規範性，某個角色應當做什麼，不應當 做什麼，負什麼責任，對誰負責任的問題，都有明確的規定，不能按照 自己的理解自行其是，定性角色。例如，學生在學校中的權利、義務與 行為有著明確的規定，不能隨意發揮；是社會規範作用與個人外顯行為 的表現，也是個人依循社會期望所表現出非正式自我的表演，如此生成 個人的角色扮演，在角色扮演的交互下形成人際間的社會互動。
從上述分析，本研究將分工定義為數學教室裡學生與教師所扮演的 角色，例如，教師扮演知識權威者或知識傳遞者的角色？亦或是扮演知 識協商者的角色？學生是否扮演著知識接受者的角色？學生在數學教 室裡是主人還是客人？
社群－分工-客體之間的中介關係，處理的是為了達成預期的產 出，社群成員各自所扮演的角色能否依預期方式轉換客體？
四、交流子系統(exchange subsystem)
交流子系統是由主體及兩個脈絡成分所組成：限制活動的規則以及 與主體互動的社群。活動系統中個人、社會與文化規約的交流，構成彼 此之間的相互協商，也就是說，規則中介了主體與社群。規則指涉正式 的或非正式的調節、規約，在活動系統內約束行動與互動的，它們藉由 集體的傳統、儀式、規約及價值，組織主體與其他行動者之間的關係。
社會群體中的每一位成員都是具有自主性的個體，在互動的過程中 都有各自所欲達成的目標與利益，當群體中的成員有各自不同訴求時，
彼此的矛盾將會產生衝突。因此群體成員要能夠相互配合、維持彼此交
往的關係，客觀上就要有一定的規則來規範大家的思想、行為，維持群 體的利益與協調互動，在這種客觀的要求下而導致規則的生成。
學校中的成員有著一定的目標維繫其活動，在這樣的互動中同樣有 著規則來協調成員彼此的生活；但一個學校機構，不僅是作為形成社會 規範的單位，更有社會賦予其特殊的意義－「教育」；也就是在討論學 生在學校的學習時，我們能了解到成員在互動過程中所形成獨特的規則 與文化，同時學校也將社會中的文化與規則透過教育的過程涵化學生。
從鉅觀的角度來看，許多社會群體都在產生著自身的文化，例如教師自 身的文化、原住民學生從其家庭、社區所帶學校的文化，兩者在教室生 活中相互衝擊，彼此影響，如此就形塑了教室裡的微觀文化。
從上述分析，本研究將規則定義為：教師自身的文化與規範及原住 民學生自身的文化與規範等鉅觀的文化，以及兩種文化所形塑出的數學 教室裡的微觀文化。主體－規則-社群之間的中介關係，可以分成兩個 部分來說明。
規則-主體這個關係處理的是主體內化規則的程度，主體如何對規
則的發展做出貢獻？主體受到規則限制的程度為何？規則-社群此關係 類似規則-主體處理社群內或社群間不同(矛盾)的規則。
因此，活動系統是動態的、持續發展的，元件之間會連續地建構和 重構。例如，規則是由主體及其社群不斷協商和再形成的，而不是主體 遵守固定的規則；或者是主體和社群為了達成活動系統的目標工具會被 連續地重建或發展出新的工具。活動系統既是動態的、持續發展的，那
麼促進活動系統發展的動力是什麼呢？
貳、矛盾是活動系統發展的來源
活動系統不是一個穩定、和諧的系統，相反地，它們可以藉由系統 成分間的張力(tension)所引起的內在矛盾(contradiction)來描述(Cole &
Engestr
o
m, 1993; Engestro
m,1987, 1993)。當系統成分的條件使得主體 面對阻礙目標達成的矛盾情境時，這些張力就產生了。換句話說，主體 在活動系統中所面對的工作條件，可能不支持目標的達成，因為這個條 件是某些成分為另一個成分創造出來的。這些張力與矛盾是啟動系統改Engestr