心， 2009) 。然而，在2008年公布的普通高級中學必修科目「公民與社會」課 程綱要中，已經將媒體識讀教育在課程綱要中獨立出來，而且給予3節課的教

具體來說， r 公民與社會」課程綱要對媒體識讀教育的規劃是，透過三節 課的時間，讓學生分別就「媒體、資訊與閱聽人」、「媒體資訊的生產」、「媒體 監督與「近用權 dlJ 議題進行學習。首先，在「媒體、資訊與閱聽人」的部 分，探討言論自由、媒體的公共角色(例如:媒體有報導事實、評論事實的角

色)、媒體如何影響認知(例如:現代生活中人們益發依賴類似「即時資訊」

等大眾傳播資訊後可能出現的問題)等概念。其次，在「媒體資訊的生產」的 部分，探討資訊生產與營利事業(例如:電視網等大多是企業體，而企業需要 維護或擴大其投資利益)、新聞資訊的幕後(例如:新聞資訊如何生產)等概 念。最後，在「媒體監督與「近用權 dlJ 的部分，探討新聞專業倫理與自律 (例如:過度追逐市場占有而缺乏自律的問題)、瞭解媒體「近用權」的意 義、公民行動與媒體監督(例如:處於分散的公民，面對組織化的媒體企業，

對於資訊生產的掌控，如何進行監督與對抗)等概念(公民與社會學科中心，

2009) 。

(二) r 媒體識讀」課程規劃的檢討

先前高中的「公民與社會」暫行課程綱要中，僅將媒體識讀教育列為教 育與公民素養的一環。也就是說，在教育、公民素養與終身學習這個主題下，

教師雖有四節課的時間可以教授相關的課程，但是，媒體識讀教育僅是四大主 要內容之一。所以，媒體識讀教育的修課節數不到一節(公民與社會學科中

心， 2009) 。然而，在2008年公布的普通高級中學必修科目「公民與社會」課

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設計中的媒體識讀課程是與其他課程共用上課節數，這可能是因為個別教師偏 重領域的不同，而將媒體識讀課程犧牲所致。現在將媒體識讀課程獨立出來 後，代表教師一定要對高中學生進行相關的媒體識讀課程教學。此外，值得加 以肯定的是，從課程綱要的說明來看，強調以舉例的方式來讓學生瞭解媒體識 讀的內涵，且從課程的規劃內容來看，確實符合本文所建構的媒體素養教育內 涵 O

然而，本文認為，在這樣的課程綱要規劃下，教師在上課過程中有兩個 地方需要特別注意。首先，教師在進行媒體識讀教育時，應以學生的媒體經驗 為基礎，與教師所提供的新知識進行對話與協商。當然，這樣以學生為主體的 媒體識讀教育，並非僅在於分享學生的經驗;更重要的是，要提供學生更多方 法、機會、視角，讓他們去反省自身既有的媒體識讀經驗，並在分析與討論的

過程中，瞭解自我與他人經驗的不同(李倖君，

2008 : 205 ; Napp

2004:

11 7)。其次，教師在上公民教育其他課程(例如:多元文化社會)時，也可以 讓學生試圖舉出媒體資訊中所出現對特定文化的偏愛與歧視，如此一來，學生 不但可以學習到解析媒體的能力，還可以讓主流文化下的學生學會尊重少數文 化，避免主流社會不自覺所產生的多數暴力。

伍、結論

媒體間的競爭愈來愈激烈，加上媒體的商業經營考量，造成媒體所呈現

的資訊往往是經過「加工 J '力求以震撼的畫面、偏激的言語來激發訊息接受 者的興趣。久而久之，人們會受到特定意識型態的影響，進一步喪失自主性。

事實上，媒體素養教育乃是為了解決這個問題，期待透過教育的手段，讓學生 (未來的公民)擁有解析媒體資訊的能力。然而，從本文的分析可知，不論是

國民中小學的九年一貫課程，還是高中的「公民與社會」課程，皆無媒體素養

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研;，.

n

的相關字眼。

事實上，在我國，媒體素養教育出現定位不清的情況，因此，本文從促 進公民自主性的角度出發，認為公民教育與媒體素養教育的目的相同。也就是 說，對學生施以媒體素養教育，除了增加學生「看透」媒體的能力外，還可以 讓學生從小學會當自己的主人，不隨媒體而起舞，這也是公民社會中所強調公 民「自主」意識的建立。由此看來，媒體素養教育僅是公民教育的一環。

就此而言，不論是媒體素養教育還是公民教育，其皆為〈憲法》第21 條 教育基本權在教育行政上的落實。所以，本文從教育基本權的本質出發，去型 塑出公民教育應有的面貌後，再就教育基本權、公民教育與媒體素養教育的關

係進行分析，發現其共同目的皆在於學生的自我實現。更確切地說，媒體素養 教育是公民教育的一環，而媒體素養教育與公民教育做為教育基本權的落實，

皆是為了促成學生的自我實現。最後，本文就我國的公民教育課程規劃進行檢 討，發現媒體素養教育的內涵不是有所不足，就是實施方式有待改進，期待藉

由本文的分析，讓媒體素養教育確切實踐於我國的公民教育中。

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