媒體素養教育在我國公民教育的現況與檢討

《當代教育研究》季刊 第十八卷第四期 .2010 年 12 月，頁 12 卜 159

媒體素養教育在我國公民教育的

現況與檢討

許育典

摘要 日新月異的媒體傳播工具不斷地出現，如何讓學生(未來的公民)能具 有解析媒體資訊的能力，而非一昧地全盤吸收媒體所提供的訊息，將是我國教 育未來重要的課題。事實上，這也就是媒體素養教育日漸重要的原因，而且因 為媒體會對現代的公民社會產生重大的影響，如果訊息接受者無法瞭解媒體訊 息都是經過包裝的，那麼將不易形成自主的公民意識，反而容易淪為他人操控 的工具，如此一來，更遑論公民的自我實現?因此，如何在公民受教育的過程 中，讓公民透過相關的公民教育課程，擁有媒體素養的能力，是我國教育基本 權是否落實的關鍵。但是，不論是國中小的「九年一貫課程 J '或是高中的 「公民與社會課程綱要 J '媒體素養教育都只是曇花一現。所以，本文最主要 的目的即在於檢討媒體素養教育在我國公民教育的落實。 關鍵詞: 自我實現、婦體素養教育、位民教育、教育基本權、資訊教育 *許育典，國立成功大學法律學率教授 電子郵件:

hsuyd@mai

l.

ncku.edu.tw

投稿日期: 2009 年 10 月 19 日;修正日期: 2010 年6 月 20 日;接受日期: 2010 年 12 月 9 日

122

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 柯il阿~:r:~I~I;用肉都挂號:那衍了

Contemporary Educational

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l.

18

NO.41

pp﹒ III吋9

Review the Implementation of Media

Literacy Education in Our Nation's Civic

Education

Yue-Dian Hsu

*

Abstract

Communication tools change with each passing day

,

so the most important

issue in our future education is how to let students have the ability to analyze rather

than absorb information from media overal

l.

In fact

,

this is the reason why media

literacy education becomes more important than before.

Wh

at's more

,

media has the

huge influence on civil society. To be more specific

,

if audiences couldn't realize

information 企om

media which is packaged

,

it is not easy to establish autonomous

civic consciousness. That is to say

,

citizens without civic consciousness would be

manipulated easily instead of mentioning the self-realization of citizens. Therefore

,

how to fulfill media literacy education in civic educations is the key to putting the

fundamental right of education into practice. But no matter nine-year integrated

curriculum in elementary and secondary school or the course guideline of civics and

society in senior high school media literacy education is a flash in the pan. So the

pu叩ose

of this article is to review the implementation of media literacy education in

our nation's civic education.

Yue-Dian Hsu

,

Professor

,

Department of Law

,

National Cheng Kung University

E-mail: hsuyd@mai

l.

ncku.edu.tw

典川: 育 v川) 許…

123

箭雙毒農釋說服髏攝璋翩翩岫趨觸

Keywords: self-realization

,

media literacy education

,

civic education

,

fundamental right of education

,

information technology

education

124

(當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 呵呵前那~:r;rrn;，阿"[;11; !"7l"Fm恥~d轉瞬僻山♂ 士是= ...lL....L...=二 宣、目。百 雖然媒體能滿足人們知和娛樂的需求，但是，不可否認地，因媒體間的 競爭激烈、商業掛帥，以及受到政治力操控...等等，逐漸使得媒體無法秉持 客觀中立的立場，並且眼中僅存「私利」而無「公益」的社會責任(張秀雄，

2000 :

23) 。如此一來，媒體不再忠實地傳達資訊，相對地，是以加工過的資 訊不斷地攻占社會生活，並塑造出各式各樣的意識型態。此時，如果接受訊，皂、 者無法看穿這些包裝，那麼自主的人格將不復見，脫離國家控制的人民，將被 另一股龐大力量所宰制。 事實上，這也是媒體素養教育的起源，具體來說，媒體素養教育即是要 教導學生從小學會過濾資訊，因為媒體資訊是學校教育外的一種潛在性課程， 容易強化刻板印象，影響深遠。所以，透過學校進行有系統的課程，將能提供 認識媒體的開端，進一步培養學生擁有篩選與思辨資訊的能力。具體來說，唯 有學生從小學習如何解析媒體資訊，其長大後才有可能形成一個具有自主意識 的公民。而公民意識的擁有，也正是型塑公民社會的前提。由此看來，媒體素 養教育和公民社會的形成息息相關。簡單來說，在我國，由於受到美國為主的 文化霸權影響，以及存在敏感的國家認同與統獨爭議，在培養獨立自主的公民 方面，媒體素養的陶冶就顯得格外重要(張秀雄，

2000 :

23) 。 不可否認地，欲形成自主的公民社會，就必須給予學生適當的公民教 育。就此而言，不論是國民中小學或是高中的公民教育，皆屬於《憲法》第21 條教育基本權的保障範圍。因為教育基本權具有憲法位階，從這衍生出來在教 育行政上的落實，皆不得恆觸教育基本權的相關規定與價值。所以，本文乃從 教育基本權出發，探討我國公民教育的核心價值為何。並在討論公民教育的基 本價值後，緊接著探討媒體素養教育與公民教育間的關係。也就是說，本文需

笠、警玄難辭1"!.1聽聽聽罷囂畫爾巴珊珊揖調種 場許育典

空空空?

125

從公民教育的觀點出發，研究媒體素養教育是否確實屬於公民教育的一環，還 是分屬於兩個不同的教育學科?由於公民教育是型塑公民社會的方式，因此， 公民社會的具體內涵將深切地影響公民教育的內容。最後，不論是國民中小學 的「九年一貫課程 J '還是高中的「公民與社會」學科，都沒有出現媒體素養 教育的相關字眼。所以，本文即針對媒體素養教育在我國實踐面向上加以檢 討，並試圖提出可能的改善方向。 整體而言，本文主要的探討標的是公民教育與媒體素養教育，但是，因 為《憲法》第21 條規定了教育基本權，基於憲法的最高性要求，且不讓《特別 教育行政法〉的發展因缺乏支撐，而呈現各自發展的樣貌，因此，本文一開始 才會從教育基本權去談公民教育的實施;因為唯有確立公民教育實施的目的 後，才有進一步檢討公民教育在我國實施現況的可能。由此看來，本文的探討 順序是從〈憲法》基本權到〈教育行政法〉的落實。其中，媒體素養教育並未 見於我國的的課程綱要之中，而且如上所述，媒體素養教育是型塑公民社會的 途徑之一，因而媒體素養教育與公民教育的關係便值得探討。簡單來說，本文 以下從《憲法〉基本權探討公民教育實施的目的後，便著眼於公民教育與媒體 素養教育關係的研究，最後再針對媒體素養教育在公民教育的實施現況進行檢 討。

貳、教育基本權下公民教育的實施

一、教育基本權的保障範團與內涵

(一)教育基本權的保障範圍

究竟什麼是「教育基本權 J ?在學界、甚至是實務界，皆曾出現過其他 相類似的概念名稱，例如: ，-學習權」、「教育權」或「受教育權 J (吳清山，

12金玉童丘畫畫盟盟主聖flj 第十八卷第四期

平!ilnllf，f·f/，flil :r:rn;，I~ I;而tm

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2006 : 149

;楊巧玲，

2001 :

3-5) 。但是，有關教育基本權、學習權、教育權 與受教育權的內涵，究竟存在著何種差異，還是它們只是一些同義詞，卻是比 較少被探討的。這個概念紛亂的淵源，應始於學界與實務界受到戒嚴以來的國 家主義所影響，一直將「教育基本權」稱為「受教育權」所致。而且受日本法 學界的影響， I 學習權」的概念，也逐漸在近年來的教育改革中出現(許育 典，

2009 :

311) 。就此而言，由於教育的目的是為了學生的人格自由開展，而 非純然是為了學生的學習，二者雖然互為因果過程，但不可倒因為果，因此， 教育基本權所欲保障的核心，就是人的自我實現與學習之間的這種雙向式因果 互動的自由空間，以及它的具體實踐 (Huber，

1998: 505

)。 事實上， ~憲法〉第 21 條規定: I 人民有受國民教育之權利與義務」。此即 為教育基本權在我國憲法的依據。但是，其範圍侷限於「國民教育」。何謂 「國民教育 J '規定在〈國民教育法〉第 2條第 1 項上，目前是指國民中小學階 段 (6歲至 15歲的國民)。由此看來，在我國憲法上，並不存在一個人民從出生 到死亡的教育基本權。因此，我國的教育系統可以區分為兩個部分:一個是以 國民中小學學生人格自由開展為核心的國民教育基本權;另一個則是學術自由 對大學生學習自由的保障。但是，這樣的類型化， I 短暫」可能遭遇到的問題 是:當前高中職教育尚未劃歸為國民教育，國家並未完全提供高中職的教育給 付。不過，在教育部宣布未來將施行 12年國民基本教育之後，這個問題即可獲 得解決(許育典，泌的:“ -66 )。總結來說， ~憲法〉第 21 條的教育基本權保 障範圍是，以國民中小學學生自我實現為核心的學校法制建構。 (二)教育基本權的保障內涵

由於學生未具成熟的理性，並不屬於理解法律而成熟且自由的人，所

以，必須對他們進行輔育與教育，藉此落實其自我實現的權利。而對學生進行 輔育與教育的人，不只在家庭，也包含了學校。一方面，父母對子女就讀學校

戀許育典

悔?悅

主觀是數龍混臨i:4攔阻萄棚擱置

127

的決定，以及父母對于女在學校受教育支持與關心的程度，均會影響其子女在 學校學習的好壞。另一方面，子女在家庭行為的舉止也反映了學校教育的成 敗。所以，父母、教師與國家三者，對學生的人格開展與學習成長存在著交互 影響(

Wechs

e1

wirkung) (Stein & Roell

,

1988:

44) 。由此看來，教育基本權的 保障內涵，包括了學生的自我實現權、父母的教育權與教師的教學自由。首 先，學生的自我實現權包含了兩個本質要素，亦即學生的自我開展權與自我決 定權。學生的自我開展權，是學生對於成為「自我」的相關教育環境，具有排 除國家干涉的防禦請求權。尤其是指學生對其能力及性格具特別性的自我開 展，國家不能以完全統一的教育計畫與課程大綱，做為唯一的授課或評分標 準;學生的自我決定權，則是學生對其自我開展方式的決定，具有排除國家權 力干涉其判斷與選擇的防禦請求權。換句話說，學生透過學校事務共同參與決 定的過程，逐漸培養其對公泉事務的參與能力 (Fauser，

1987: 377; Nevennann

,

1993: 194;PreuB

,

1993:

161) 。 其次，父母的教育權包括對其子女的精神、心靈與身體照顧，並非只侷 限於家庭的範圍內。我國《民法〉第 10個條第2項規定: r 父母對於未成年之子 女，有保護及教養之權利義務」。由此看出，父母對于女的教育權，並非只是

一個單純為了父母而給予父母的權利，它其實是為了保障其子女的自我實現，

而由《憲法》之教育基本人權內含了一個為追求其子女自我實現的義務性

(BVerfGE 妙，

360

,

376) 。也就是說，父母是做為子女的代言人，必須以促使

其子女的人格自由開展為目的，而不能強迫其子女成為自己所希望的人格實現

(Fehnemann

,

1988: 444; Jach

,

1984:

85) 。再者，雖然在不成熟的民主國家或專 制國家中，教師被當作傳授意識型態工具的情況比比皆是，但是，臺灣做為一 個民主國家，國家本身就沒有權力，可以把教師當作自己的機關，透過教師去 傳授國家認為所謂正確的教育內容。在公立學校中，教師雖由國家聘僱，但他

128

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 Or:Ii1Hill

,

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只是居於自由民主憲政國家與學生間的一個橋梁，而非國家的執行機關，應是 具創造力、自由且獨立的教育者，進一步透過教學自由的憲法保障，去協助並 促進學生的人格自由開展。因此，教師教學自由的內在正當性在於，其是以學

生自我實現為核心的教育任務 (Maunz，

1990: 269; Stock

,

1992:

241) 。

此外，教育學生使其成為理性而心智成熟的國民，是父母、教師及國家 共同參與而追求的教育目標。其中，難免有所衝突，而對於這種學校教育內的 衝突，有學者採取分離原則(

Separationsthese)

，認為教師與國家，以及父母 是在各自領域內行使其教育權;也就是說，教師與國家是在學校內行使其教育 權，而父母則是在家庭內行使其教育權。另有學者採「三種區域理論J

(Drei-Bereiche-

Th

eone)

，認為教師、國家與父母除在各自區域行使教育權外，還有 所謂的第三區域，在此第三區域內，教師、國家與父母共同行使教育權

(Jarass & Pieroth

,

2006: Art. 5

Ro.

4) 。就此而言，本文採取「三種區域理論」 的見解。其實，不僅只有父母教育權與國家、學校高權處於同等地位，教師的 教學自由也是一樣，因為父母、教師及國家是共同參與對學生的教育，從而促 進其人格的自由發展 (Ipsen，

2006:

Ro.

337) 。 整體而言，由於憲法具有抽象，性，因而從教育基本權型塑出的學生自我 實現權，仍屬抽象，這也是本文緊接著必須從教育行政的角度，探討媒體素養 教育與公民教育，以具體落實學生自我實現權的原因。事實上，就本文所對焦 的媒體素養教育與公民教育來看，其與學生的自我實現權可說是互為因果的關 係。其體來說，學生自我實現權影響著媒體素養教育與公民教育的實施，因為 教育基本權是憲法位階的權利，做為落實教育基本權的教育行政，當然必須遵 守憲法基本權的要求;相對地，唯有透過媒體素養教育和公民教育的實施，學 生才能在公民社會中擁有解析媒體的自我判斷能力，也才有自我實現的可能。 也就是說，為了學生自我實現權的保障，在我國的國民教育階段就必須落實媒

129

路織捌嬰路鼓聲瘤扭頭咖扭扭閹

戀許育典 。另管? 體素養教育與公民教育。因此，既然媒體素養教育與公民教育關係著教育基本 權的落實，則本文以下先從教育基本權的保障核心出發，進一步連結教育基本 權與公民教育，再透過公民教育與媒體素養教育的分析，以期於我國建構出從 憲法教育基本權到教育行政上的媒體素養教育，這樣一個以學生自我實現為核 心的公民教育體系。

二、公民教育做為國家落實教育基本權的途徑

(一)以學生自我實現為核心的教育基本權

1.學生自我實現做為教育基本權的核心價值 在學校教育的過程，國家對個人的影響程度，比在任何一個其他的生活 領域都要強烈 O 在這段過程中，處於兒少時期的學生，尤其具有可塑性。而且 在其人格的開展上，極有可能完全去接受所有學校教育的內容，而呈現在一種 完全開放吸收學習，且不受到其人格保護的狀態 (Derleder，

1996: 496;

Lem悍，

1982: 258)

0 如此人格開放的可塑性狀態，如果置方妨令一個專制或企圖影響其 人民意識型態的國家，即會出現國家去營造最容易統治人民的教育環境，使得 人民在整個末來人生，都停留在兒少時期長期面對的教育環境，所產生之易於 統治的精神思想意識狀態(許育典，

2002 :

33-38) 。 具體來說，國家如果單獨對教育、師資或教材計畫等的產生與設計有壟 斷式的權力，它將可以對學生的精神思想產生決定性的影響，甚至可以在學校 教育中，刻意形成一種特定的精神思想方向，棄其他精神思想的開展而不顧。 因為每一種教育內容選擇程序(

Auswah1verfahren

)的壟斷，事實上都代表著 國家對它末來國民精神思想的控制。所以，學校教育就變成了國家影響末來下 一代精神思想的活塞 (Venti1) ，透過這個活塞，國家等於是控制了末來國民的 精神思想生活 (Hennecke ，

1976:

254) 。因此，若要使學生的自我實現成為可

130

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 柯il閃而Tr.TlTI:r:川 能，只有使所有的精神思想潮流都有機會流入學生的精神思想世界中，才有可 能，如此一來，學生才可以自由地去開展他們內在的人格。也唯有在以自我實 現做為教育基本權的核心價值建構下，學生才有可能獨立自主於國家所設的各 種管制，自我開展其精神思想並自我決定其持續開展，從而自我實現(許育 典，

2002 :

35) 。 2. 國家落實教育基本權的義務 憲法是國家成文法中，最高位階的法規範，其他法規範皆不允許與它相 恆觸，這就是所謂的法秩序位階理論。根據該理論，下位階規範的效力與正當 性均來自於上位階規範。因此，任何下位階的規範均不得恆觸上位階的規範， 如有恆觸，均當然地無效(李惠宗，

2006 : 72

;陳慈陽，

2005 :

72) 。事實 上，這樣的想法也可以在我國找到實證法的依據。具體來說， <憲法〉第 172條 規定: ，-命令與憲法或法律抵觸者無效。」使得憲法成為拘束行政、立法機關 的最高法律位階。《憲法〉第 80條規定: ，-法官須超出黨派以外， Ii依據法律』 獨立審判，不受任何干涉。」司法機關既然是「依據法律」獨立審判，再結合 〈憲法〉第 171 條第 1 項規定: ，-法律與憲法抵觸者無效。」使得憲法成為拘束 司法機關行為的最高法律位階 o 所以，憲法成為最高的價值，整合各項權力間 的衝突，形成保障人民基本權的準則。也就是說，憲法成為我國法秩序中的最 高價值，國家所有的權力機關，除不得抵觸憲法的價值秩序外，還具有積極促 進憲法價值秩序落實的義務。 對應至以學生自我實現為核心的教育基本權，是指為了學生的自我實 現，在多元文化國家之中立性與寬容原則的建構下，使學校成為多元文化學習 的自由開展空間。這是因為只有在一個多元的學校環境中，學生的自我開展與 決定才有可能。也就是說，學生在一個尊重多元價值的學校中，才有機會去開 展自我的價值選擇，而不被主流的價值意識所壓抑。進一步來看，學生在有了

許育典

131

呵?知豆瓣瞬間攝攝值超螂擅自圓 多元學校環境自我開展的基礎後，他才能在這種環境所提供的多元選擇機會 中，自由地做出自我決定，如此一來，學生的自我實現也才有可能( Schefo肘，

1996:

309) 。 所以，在學校的課程標準、教育計畫、教科書編制、師資培育，皆須尊 重多元，才能讓學生在多元的環境中，達到其自我實現的目的。舉例來說，課 程標準應以學生人格自由開展的學習可能性為導向，尤其是涉及學生精神思 想、政治意識、信仰或世界觀養成的課程安排，國家不能以特定教育目的為理 由，強制學生參與其所設計完全統一而沒有選擇性的課程。而且教育計畫 一一并主括各種的教學標準、教材標準、考試標準、教師手冊等，國家應讓教 師在其教學方法與內容上有一定的自由空間，使其能兼顧學生的多元學習(許 育典，

2005 :

26-27) 。 整體而言，每個群體所代表的不同文化，不論強弱興衰，均有一定的價 值，所以，多元的學校環境是對於社會上所存在的不同文化，尊重其自主性、 包容其差異性，使之並存而不相倖(洪泉湖，

1999 :

169) 。也就是說，少數文 化需要的是主流文化的尊重，以及自己文化族群內部的自我肯定，而不是主流 文化用「救贖」的方法去「施捨」弱勢文化(簡成熙，

2002 :

35) 。因此，國 家需遵守多元文化的相關要求，讓學校成為一個開放、自由的場域，如此一 來，學生才能在多元的環境中自我決定與開展，也才能達成國家落實教育基本 權的義務。

(二)以學生自我實現為目標的公民教育

事實上，公民教育是我國學校課程的一環。雖然根據教育部公布的「教 育部人權教育與公民教育實踐方案 J '公民教育不限於單獨科目的教學，應、整 合於各項教學活動。但是，就我國現況來看，公民教育主要是在國中小的「社 會科」中被落實;而高中則是在「公民與社會學科」中被實踐。由此看來，公

132

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 開叮叮Tr.TlTI:r;JTr.r.11

r.r.r.,.:

mr::Tr.l ;'(.I肌肉曬鸝表缺乏 民教育是我國正式課程的一環，如上所述，在未來實施12年義務教育後，我國 《憲法〉第21條教育基本權即是指高中以下的國家義務教育。因此，公民教育 是教育基本權在教育行政上的具體實踐。而既然教育基本權是以學生的自我實 現為目標，那麼，在其下位的公民教育也應該是以學生的人格自由開展為目 的。事實上，何謂公民教育並不容易定義。但是，不可否認地，公民教育不管 如何定義，從最狹隘的政治事務之理解，到最廣義的解釋，例如:一切社會化 過程中各種價值、信念的陶冶，公民教育都可說是國家的重要教育內涵(簡成 熙，

2002 :

26) 。 就此而言，有學者從延續文化的觀點認為，任何社群當中的個體，都無 法抵禦生、老、病、死的事實;然而，個體生命所呈現的價值守護、信仰、精 神，則可以經由人類社群的「公民教育」傳遞下去，進而讓社群的文化生生不 息(郭進成，

2004 :

114) 。另有學者認為，公民教育是教導政治社會運作價值 與原理的機制，其內涵與方式仰賴社會的價值與構成(劉妹言，

2006 :

90) 。 其實，按照外在目標培養未來社會的公民，是傳統學校教育培養公民的目標。 今日社會情勢處於重大的變遷，僅由學校靜態地培養未來社會的公民是不可能 的。由此看來，培養公民的觀念逐漸轉為公民成長的理念。也就是說，學校透 過公民教育，讓學生學會在各種價值中抉擇、開展，進一步落實自我本身所遵 從價值的實現，以應付未來社會的變遷。因此，學校如果要成為「民主的公共 領域 J '則不同背景師生的對話顯然是課程學習的焦點(劉妹言，

2006 : 108 ;

Hemnann

,

1993:

567)。如此一來，成長的公民將有可能型塑新社會的樣貌， 而不一定完全按照既有的規範表現(蕭揚基，

2007a : 152 ; Wieland

,

1990:

331) 。 如上所述，既然公民教育是要使公民擁有面對新社會的能力，因而媒體 對公民的影響便不可輕忽。根據研究顯示，人類從 3歲開始或更早，每天觀看

響許育典 勻叫

_{聽罷翩翩翩撞撞蘊闢阻攔}

133

電視的時間約為2""3小時，整個童年時期，花在看電視的時間比坐在教室裡的 時間還多(潘玲娟，

2005 :

1) 。到了兒童及少年階段，每日花於電視的時間至 少2{固小時，更確切地說，如果扣除做功課、上課後輔導的時間，則觀看電視 幾乎占了兒童及少年休閒活動的二分之一(吳翠珍，

2004 :

30) 。其實，媒體 在今日已經不只影響兒童及少年的生活，更甚者，媒體本身就是兒童及少年的 文化之一 (Luhmann，

1996:

169) 。例如:從小聽的是 MP3 、聊的是 MSN 與 BBS 、玩的是電視遊樂器與線上遊戲等。這些媒體藉由商業包裝，以聲光刺激 和愉悅享受，誘導著兒童及少年去認同某些觀點、態度與感受，也型塑了新的

文化形式(楊洲松，

2003 : 97 ; Laack-Wagner

,

2000:

7)。因此，教育兒童及少

年相關的媒體素養，是使其免於媒體宰制的方式。由此看來，媒體素養是當前 生活世界(

lifewarld

)必要的教育。但是，媒體素養教育在我國仍屬於萌芽階 段，所以，本文以下藉由媒體素養教育與公民教育的連結，試圖型塑出媒體素 養教育在我國公民教育落實的可能性，並對公民教育與媒體素養教育進行更為 清楚的描繪。

參、媒體素養教育在公民教育的實施

一、公民社會下的公民教育建構

(一)從市民社會到公民社會的演變 市民社會與公民社會是兩個容易被混淆的概念，其實「市民社會」一詞 的出現，源自於Hegel認為， I 市民社會的出現使得西方社會脫離了中世紀」 (石元康，

1998 :

176) 。因為市民社會強調國家與社會的二元區分，其認為社 會應該獨立於國家之外;做為一個具有自主性格的生活領域，人民可藉此對抗 國家的侵犯，使人民的自主性獲得充分發揮(李建良，

2000 : 9-16 ;

Zu吐，

134

{當代教育研究〉季刊第十八卷第凹期 ~~而恥r<.I.r:TiT仆I:~ ;，，(·川

2008:

322) 。因此，市民社會包含一經濟需求體系，可使人民可以追求個人利 益，也包含一公正的法律體系，可使人民間的交易安全與財產權獲得保障(石 元康，

1998 :

205-222) 。 由此看來，市民社會的理念皆著眼於人民追求私利而來，認為每個人都 會追求自我利益的最大化。具體來說，個人不再附屬於國家的價值體系，而能 依其自我決定來獲取最大程度的利益。所以，法律、經濟、社會制度皆是為了 滿足市民追求利益而來。更確切地說，法律體系存在的目的，是為了公正解決 市民在追求利益過程中，所會出現的紛爭，此時，法律較著重於保障市民交易 的和諧(石元康，

1998 : 213-216

;顏厥安，

2002 :

19) 。 整體而言，雖然十九世紀英國民眾的生活，幾乎在各個層面皆能享有最 大程度的自由(傅盤、姚欣榮譯，

1993 : 39-52 ; Garditz

,

2005:

157) 。但是， 這些自由僅存在於具有社經地位的貴族或中產階級，對於社會底層的弱勢人民 來說，市民社會反而為他們帶來無止盡的傾車 L與壓迫。因此，大家開始檢討市 民社會的缺失，在經濟上，產生社會主義或社會國的理想;在政治上，則嘗試 以公民社會來修正市民社會所帶來的缺失。這是因為市民社會理念傾向於將人 民權利的存在目的，解釋為個體追求利益的基礎。其結果將導致過於重視市場 經濟自由與財產權的保護，而忽略了「權利」中的公民參與(朱雲漢，

1998 :

35-36 ; Schwarz-Hahn & Rehburg

,

2004:

122) 。如此一來，個人主義便容易轉化

為「享樂主義 J '即使市民是國家的主人，也容易喪失其個體的自主性，久而 久之，國家就有機會以「溫和專制」的方式，收編社會的獨立運作，最後導致 國家主義、甚至是民族主義與民粹主義的發展(江宜樺，

2001 : 126-137 ;

Schmidt

,

1978:

293) 。

(二)公民教育做為落實公民社會的途徑

雖然公民社會是對市民社會的反動，但公民社會是一個概括的名詞，其

135

倆還鸝賣學創歸祖遍現穿勵i 阻攔 綠許育典 宰亨的 主要是指理性而積極的公民意識。如前所述，市民社會著眼於「如何 (how) 才能成為一個公民的要件，而不是要做什麼 (what) ，才算是具備公民的資格」 (李坤城，

1999 :

65) 。因此，在市民社會的理念下，個體與國家間是契約式 的關係，積極的公民意識並不受到重視，人民只需遵守共同的生活規範'就可 以具備完全的公民資格。但是，如果生活在其中的人民缺乏參與公共事務的精 神，對公共事務的良就漠不關心，那麼，徒有制度的設計，一旦國家權力高度 擴張，就會破壞制度的穩定，甚至會顛覆與毀棄制度本身。也就是說，如何孕 育理性且積極的公民意識，成為塑造現代公民社會的重要課題(翁國彥，

2004 :

52) 。 不可否認地，公民意識並無一固定的內涵，身在不同的背景知識思考 下，會有截然不同的想法。根據學者的研究指出，公民意識主要包含三項要 素:1.自主性:個體的行動是其自由意志的產物; 2.利他精神:使得自主的個 人得以凝聚成為共同體，同時也是個體之所以為「公民」的原因; 3.判斷:擁 有對共同體利益做出正確判斷抉擇的能力，因為每一個個體在公共領域的判 斷，都將影響他人;這裡意昧著個體對共同體負有責任(蕭揚基，

2007b :

30

)。整體而言，公民社會是將民主參與的程序做為運作的核心。具體來說， 善用具有溝通性質的民主機制，公民彼此間對於各種政治、社會或法律的討 論，都能抱持自由、開放的態度，而不預設任何必然的思考方向，不僅能使公 共政策與規範獲得更高的民意基礎，更可以讓公民社會成為法治國家的基石 (顏厥安，

2002 : 27-37 ;

End帥， 1986:351) 。 如上所述，公民社會最重要的內涵為公民意識，假設國民沒有公民意 識，便容易導致國家極權的復甦'進一步侵蝕社會的根基。但是，公民意識的 擁有並非天生，毋寧是要透過教育，讓學生從小培養相關的公民意識。其中， 學生從小即需接受國民教育，也就是享有教育基本權的保障，因此，如何經由

136

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 ~~叫:r:IlT:r.m:r.r:u 川4 刊r:li1:·r什志瞥驗縣呎 在國民教育階段的課程，使學生擁有公民意識，將是國民教育重要的一環。就 此而言，本文認為，透過國民教育中的公民教育，可以型塑具有公民意識的未 來國民。具體來說，藉由公民教育的課程規劃'可使學生在學校期間便能慢慢 培養其公民意識，久而久之，在其長大後的公民社會也才能形成。簡單來說， 公民社會的形成管道可能很多，然而，公民教育將是一個最根本且影響最深遠 的方式。由於公民意識強調「自主性J '所以，透過以學生自我實現為核心的 公民教育，讓學生在學校裡學習自我決定與自我開展，進而培養其相關的公民 意識，公民社會才有可能在臺灣實踐 (Herrmann，

1993: 567;

Le曲ardt，

1996:

300

)。 舉例來說，透過學校內小市長的選舉，可以讓學生學習民主社會的運作 態樣。具體來說，候選學生藉由政見來吸引同儕的選票，並從中明白參與學校 事務運作的方式與界限，藉此訓練學生參與公共事務的意識，且經由理性、自 主的判斷，來選擇心目中理想的小市長。而選舉的結果更是一種多數決的展 現，從這個學生實際參與的公民教育課程，讓其明白民主社會中多元意見的衝 突與妥協，更養成學生從小參與公共事務的熱情，在學校學習做自己的主人， 長大後，也才能在社會中擁有「自主」的公民意識，並積極參與社會中的公共 事務。

二、媒體素養教育做為公民教育的一環

(一)當代社會下媒體素養的需求 1.媒體對當代社會的影響 不同的權力，特別是政府的決策機構，不僅經由他們能夠運用的經濟限 制來對媒體產生影響，而且也透過其所壟斷的資訊來控制媒體(蔡筱穎譯，

2002 :

138-139) 。因此，閱聽人是媒體業者的「顧客 J '也是媒體組織(例

發許育典

137

嗯?警編輯親頭翱揖囑翩翩喝酒聶

如:電視臺、廣播電臺、報社、雜誌社)利用所謂的「收視率/收聽率」與 「發行量」將閱聽人賣給廣告商的「商品 J (陳尚蕙，

2006 :

28) 。然而，臺灣 最受倚重的AC尼爾森公司，其樣本戶也不過區區的 1 ，400戶，共4，000人而已。 比起全國的民晨，這相對少數的4，000人能代表全臺灣觀康的多樣需求嗎?就 此而言，當各節目的競爭都以增加收視率為目的時，我們可以發現所有的節目 內容愈趨於同質化(張錦華、黃浩榮， 2001:17) ，甚至造成有線電視失去了 媒體的地區化功能(盧非易，

1995 :

183) 。也就是說，雖然《有線廣播電視 法〉第25條第2 、 3 款明文規定， ，-需提供當地民是播送公益性等節目」、「提供 的服務及自製節目符合當地民眾利益及需求 J '卻仍在現實上使得有線電視再 度成為全國的節目網，因為幾乎全省的節目內容都差不多。 因此，許多經由媒體塑造所呈現出來的年齡、性別、種族、階級、性傾 向等刻板印象，例如:老人家囉唆螃明、歐巴桑貪小便宜、原住民愛喝酒、上 流社會常開Pa甸、同性戀的男人娘娘腔等。這些閱聽人印象中的特定角色， 都是透過媒體刻劃出的固定「樣板 J (陳尚蔥，

2006 :

27-28) 。就此而言，刻 板印象往往是一個社會中主流對少數的看法，少數族群往往是被觀看的一群， 他們沒有太多的權力要求大眾怎麼看他們，只能被動地接受。所以，少數族群 是主流社會的「他者 J '其在媒體的形象並不一定是真實情況，卻是被媒體以 「再現 J (rep呵呵叫)的方式呈現，進而藉此來鞏固主流文化的認同(倪炎 元，

2003 :

2) 。綜上所述，要能認知媒體訊，皂、並不全然反映社會真實，媒體世 界與實際生活中的情境、人物、事件等，不能劃上等號。 2. 媒體素養的起源與意義 早在 1950年代，一個家庭擁有一部以上的電視已經相當普遍，電視對人 類所帶來的影響也引起許多學者與家長的關切 (Hoffinann-Riem，

1996:

48) 。 這是因為兒童及少年在生理、心理及社會等各方面的發展未臻完全，加上媒體

138

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 柯i1閃而﹒刊I :r:~心τ吼叫叫 訊息多經過複雜的篩選、包裝、選擇與組合(吳翠珍，1998 : 67-的; Sto汀，

2007:

133) 。此外，平面媒體講求大標題、大照片、短句子和小文章，以營造 煽情，電子媒體則重現場直播和新聞節奏感，混同驚|東、偵探電影的表現手 法，以創造想像空間，加以新聞議題也傾向私生活領域，例如:醜聞等，縱使 是公共事務的報導，也傾向於將結構性議題化約為政治人物的作為等(陳雪

雲，

2004 : 22 ; Wermke

,

1998: 85)

，以致於媒體的資訊並不全然真實地反映世

界，因而才有「媒體素養」、「電視素養」概念的提出，希望能夠培養訊息接受 者批判的態度，以對抗電視所產生的不良影響(§'午怡安，

2001 : 1-2 ;

Wahle肘，

2004:

112) 。 事實上，媒體的概念可包含「平面媒體」、「電子媒體」與「互動式新媒 體」等三大類型(陳尚蕙，

2006 : 11-13 ; Frank

,

2005:

51) 。首先， [""平面媒 體」是指一般的印刷媒體，其主要內容有書籍、報紙、雜誌等;其次， [""電子 媒體」是現今媒體的主流，其中包括聲音媒體的廣播、錄音帶，以及影音媒體 的無線電視等;再者， [""互動式新媒體」是強調與訊息接受者立即互動的新傳 播科技，主要以電腦為中介，整合了書寫文本、音訊、影像及雙向對話通訊 等。因此，媒體素養教育雖然起源於電視，但卻不止於電視。媒體素養教育毋 寧是一個較廣泛的概念，其中心目標即是讓人們做媒體的主人，不因絢爛的表 象而誤會媒體對其內容的包裝。所以，本文的媒體素養包含了由平面媒體所產 生的報紙素養、由電子媒體所生的電視素養，以及由互動式新媒體所生的網路

素養等 (Beck，

2006: 280; GUnter

&

Schindler

,

2005:

47) 。

(二)由媒體素養而生的媒體素養教育 1.媒體素養教育的重要性

不可否認地，多元的資訊可以豐富人的生命，但也可能讓人迷失於其中 而茫茫然。這是因為媒體為了立即吸引訊息接受者的注意，往往使用聳動的標

聯許育典

“雯雯空空

蹄蓮i經觀揖窩頭擺語學唱過閹

139

題、內容，甚至基於特定的利益，透過重複不斷的宣傳，使閱聽人形成片面的 印象 (Barthelmes，

2003:

5) 。例如:它鼓吹信用卡借貸立即解決經濟的困境， 卻不會告訴我們信用卡借貸需付出更高的利息(章五奇，

2001 :

15-22) 。因 此，基於兒童及少年是未成熟的個體，無法完全分辨媒體中虛擬的情節和現實 生活中有何不同，若他們使用媒體又無人予以引導時，很容易迷眩於鮮明的畫 面、虛擬的情節，進一步有不當的模仿與認知(Ring，

2005:

45) 。雖然另有研 究肯認閱聽人面對媒體時，不再處於被動地位，而是完全有自由去選擇如何解 讀電視傳播的訊息(馮建三譯，

1996 :

5-72) 。但是，如上所述，媒體成為兒 童及少年主要的休閒活動，所以，為避免年紀較小的訊息接受者錯失一些重要 的內容，或因為有限的人生經驗而陷入媒體所建構的刻版印象中，媒體素養教 育是必要的(吳知賢，

1998 :

23-24) 。 簡單來說，既然隔絕兒童及少年與媒體是不可能的，而且又不能完全排 除兒童及少年受媒體的影響，那麼，媒體素養教育即成為引導兒童及少年不被 奴役的必要教育 (Gutkencht，

2005a:

53) 。在瞭解媒體素養教育的重要性後， 如何在公民教育中型塑媒體素養教育的面貌，將是我國未來教育的重要議題。 本文以下便著手探討媒體素養教育和公民教育的關係，並進一步型塑出媒體素 養教育在公民教育的面貌。 2. 媒體素養教育的內涵 事實上，面對社會未來快速的發展，教育的目標是在培養公民不論身處 任何環境，均能運用本身的知識來解決日常生活的問題。這種每位公民皆需具 備的基本能力，即是一種「素養」。也就是說，素養是個人生活所必須擁有的 能力。由此看來，素養是經由教育、學習與經驗逐漸累積而成，並不是與生俱 來的能力(沈美如，

2002 :

9-10) 。其中，媒體素養教育主要是用以教導公民 瞭解媒體。不可否認地，媒體的型態不一，不論是平面或電子媒體，皆有其不

140

(當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 柯il悶~叭，附心什圍;而~iI·:ITr:fi叩鸝鸝錄 γ 同的意涵與特性，所以，必須瞭解媒體的本質，才能對其所傳遞的訊息有深一 層的認識，進而對媒體做出適當的評論。因此，根據研究，顯示，媒體素養能力 包括認識媒體的能力、媒體溝通的能力、媒體訊息傳遞的能力、批判媒體的能 力、構想與打造理想媒體社會的能力等(柯雲娥，

2004 : 38 ' 115 ; Gutkencht

,

2005b:

119) 。 整體而言，媒體素養教育乃為啟發學生的批判能力，避免讓學生將媒體 內容視為理所當然，以致於毫無保留地照單全收(余陽洲，

2003 : 23 ;

Reitmai仗， 2005: 444) 。也就是說，媒體素養教育的最終目的是教導公民成為聰 慧的訊息接受者。就此而言，唯有透過對媒體本質的認識、媒體內涵的瞭解， 來培養清晰思辨的能力，才能於資訊社會中分析篩選出真正具有價值與重要性 的資訊。所以，媒體素養教育的真正目標是經由課程的規劃，以培養學生成為 具備媒體素養的公民，藉以關懷、審視生活周遭的傳播現象，進而參與公共領 域(柯雲娥，

2004 : 38 ;

Theune此，

2000:

125) 。但是，必須加以強調的是，現 代的媒體素養教育不再是必然地與學生的媒體經驗對立，也就是不再基於媒體 是必然、有害的觀點，而認為學生是媒體影響下的受害者。相對地，由學生既 有的媒體經驗出發，其目的是要使學生有能力對自己的行為做出周密的考慮; 此時，媒體素養教育不被視為一種保護，而是一種預備(

perparation)

(林子 斌譯，

2006 :

1 7)。 (三)媒體素養教育符合公民教育的目標 商業媒體不能不請自來地占據人類的心靈，因為這涉及有意義選擇的消 失(游美惠、陳志賢，

2004 : 121)

，所以，媒體素養教育是要人們做媒體訊息 傳遞過程中的主人，不受媒體主觀意識型態的左右而迷失。其實，這樣的想法 也符合教育基本權以學生自我實現為核心的想法，因為唯有清明的認知，才有 可能做自己的主人，也才得以自己的意願'開展自我的人格。就人一生中最常

你給… 典 mra 育括 許“:〉 續

141

體議總朝學閻麗麗敵艦咖 D晴 接觸的媒體來說，為了讓學生有清明的認知，則需給予媒體素養教育，更確切 地說，透過接受媒體素養教育，學生將得以因瞭解而抉擇，不隨媒體起舞。因 此，對學生實施媒體素養教育，是符合教育基本權的保障目的 (Logemann

&

Feldhaus

,

2001:

50) 。 但是，究竟應在何種課程中實施媒體素養教育呢?本文認為，在多元文 化社會中，媒體素養與公民素養密不可分，因為公民意識的培養，除了透過學 校教育外，媒體也是一個影響深遠的管道。具體來說，在現代公民的生活中， 已離不開媒體的放送，如果公民不具有相對應的媒體素養，將不利於公民意識 的培養，反而容易淪為被操控的客體。由此看來，媒體素養的具備與否，對於 公民意識的養成，實具有相輔相成的作用。因此，應在公民教育中落實媒體素 養教育，讓媒體素養教育成為公民教育的一環。如此一來，公民教育所欲培養 的公民意識，才能獲得徹底實現。也就是說，媒體素養教育必須秉持多元公共 的理念，賦予公民新的解讀方式與視野(陳雪雲，

2004 :

27)。唯有這樣，公 民才能做為一個理性成熟的個體，其所擁有的公民意識也才不會受到媒體恣意 的影響。 更確切地說，媒體素養教育與公民教育間的關係互為因果，除了上述所 呈現之媒體素養教育做為公民教育的內容之一外，媒體素養教育亦可做為達成 公民教育的管道與媒介。具體而言，透過媒體素養教育讓學生具備媒體素養， 使其可以對於媒體的內容進行獨立批判與思考，而不受到意識型態的灌輸與宰 制，進一步可以促成公民意識的養成，而有助於公民社會的形成。簡單來說， 公民藉由公民教育中的媒體素養教育培養了媒體素養，進而具有批判媒體的素 養，以及揭露媒體掩蓋的意識型態，因而得以有助於公民意識的形成。

142

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 耐心研耐心司1月叫什恥的心3i·ttff~主嚼榔三

肆、媒體素養教育在公民教育的撿討

綜上所述，媒體素養教育具有如此重要的地位，且其既然做為公民教育 的一環，則我國的公民教育即必須對於當代媒體素養的需求進行回應，所以， 媒體素養教育在公民教育的實施檢討，便是本文以下必須處理的問題。更甚 者，如果完全沒有相關媒體素養教育的實踐，本文叉該如何進行回應與改善? 就我國目前的公民教育實踐而言，主要分為國民中小學的「九年一貫課程綱

要」與高中的「公民與社會課程綱要J '因此，本文以下即分別就此二者進行

檢討，以釐清媒體素養教育是否有在我國的公民教育中被徹底實踐。在此，需 加以說明的是，不論是媒體素養教育還是公民教育，都未見於國民中小學的 「九年一貫課干對岡要」之中。由於「教育部人權教育與公民教育實踐方案」中 明白表示，公民教育不限於單獨科目的教學，而應整合於各項教學活動之中， 導致公民教育在國民中小學的課程性質中類似於九年一貫課程綱要裡的重大議 題。其實，九年一貫課程綱要中，與媒體素養教育較為相關的議題是資訊教 育，因此，本文以下針對媒體素養教育在九年一貫課程綱要的檢討，主要著眼

於資訊教育的深入分析。

一、媒體素養教育在九年一貫課程綱要的檢討

(一)媒體素養教育在九年一貫課程綱要的定位

1.媒體素養教育做為資訊教育的內涵之一 不可否認地，媒體素養並不完全等同於資訊素養，因為「資訊素養」是 一種觀念，也是一種能夠解決資訊問題的能力，包含了傳統素養、電腦素養、 媒體素養及網路素養等四方面。簡單來說，不論是所謂的網路素養、電腦素 養、媒介素養，還是傳統素養，最重要的目的都在於尋求解決資訊問題的一個

欄內叭" 總務辦 典 f 育 39 〉 許

143

墨畫轉變棚躍彈頭誼通臨餌IB背面 技巧，而四種素養所交集的部分，便是所謂的資訊素養 (McClure，

1994:

1 時間 11 7)。由此看來，資訊素養與媒體素養有一定程度的交集，而且我國的九年一 貫課程綱要中，並無媒體素養的相關領域或議題，因此，本文以下即從資訊素 養所產生的資訊教育去檢討媒體素養教育在我國中小學的定位。 1998年教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要 J '並於州學年 度起實施。其中，資訊教育被列為「重大議題」之一。同時，教育部也提出 「中小學資訊教育總藍圖 J '以確立國家資訊教育政策。具體來說，資訊教育 的內涵是由「九年一貫課程資訊教育議題」來做相關規範，而政策面及各項軟 硬體的配套措施，則由「中小學資訊教育總藍圖」來實施(蔡佳薯，

2004 :

12-13) 。就此而言，資訊教育的基本理念是培養每個國民具備運用資訊科技的 基本知識與技能，因為運用資訊科技工具可以迅速而廣泛地獲得資訊，提高個 人的學習效能與工作效率，更能增進與他人合作及溝通，並有利於個人主動學 習與終身學習習慣的養成。但是，不可否認地，資訊科技工具的運用，也會為 人類社會帶來新的議題，例如:不當使用造成個人的身心傷害、智慧財產權的 歸屬與侵犯，以及利用資訊科技犯罪等。所以，培養學生有效地使用資訊科技 工具，並瞭解資訊科技與人類社會相關的議題，應是學校資訊教育的中心主題 (教育部， 2009) 。 雖然，資訊教育的基本理念、課程目標等皆未出現「媒體素養」的字 眼，但是，從資訊教育課程中， r 導引學生瞭解資訊倫理、資訊安全及資訊相 關法律等相關議題」、「培養學生使用資訊與網路科技的正確態度，應用資訊科 技提升人文關懷，增進合作、主動學習的能力」的目標，應可將媒體素養教育 納入資訊教育的內涵之中。這是因為媒體素養教育除了單純教導學生認識媒體 外，還包括使學生擁有解構媒體的能力。其實，在媒體的世界中，不乏侵害他 人隱私權的例子，因此，導引學生資訊倫理、法律的相關議題，將能讓學生擁

144

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期

Or.Ti1!'To汀:;Y;Yr，YjTJ ~JTR'叫叩 l ;iilj~f:;i·mrm 體鱗鱗發

有批判媒體的能力。而且媒體素養教育最主要的目的便是在培養學生接受資訊 的正確態度，避免其受到媒體以誇張的言語、生動的畫面等包裹著現實的影 響。此外，九年一貫課程綱要中的十大基本能力，包括欣賞表現與創新、表達 分享與溝通、規劃組織與實踐、主動探索與研究、獨立思考與解決問題等，也 都是媒體素養教育所規劃和實施的目的(劉莉娟'泌的: 69) 。 2. 媒體素養教育在九年一貫課程的落實方式 事實上，九年一貫課程與過去課程最大的差異在於:考量當前社會問題 趨勢，而新增社會重大議題以融入課程。而將社會重大議題融入九年一貫課程 之中，是為了因應個人需求與社會需求的變化，以讓學生瞭解到社會脈動、體 驗社會現實，進而養成關懷社會、貢獻社會的態度(錢清泓， 2001) 。具體來 說，九年一貫課程之重大議題共分為七項，包含資訊教育、生涯發展教育、人 權教育、性別教育、環境教育、家政教育及海洋教育。由於九年一貫課程將傳 統學科統整，並依照個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提出七大學 習領域一一語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及 綜合活動(教育部， 2009) 。因此，所謂重大議題融入課程，是指將上述七項 重大議題的內涵融入七大學習領域之中，由教師在學校教育的過程中，配合七 大學習領域的教學，適時地將各項重大議題與學習領域融合，進行統整性的教 學。 如上所述，媒體素養教育做為資訊教育的一環，而資訊教育屬於重大議 題之一，因此，應將媒體素養教育融入七大學習領域之中，以進行統整性的教 學。這樣的想法，也獲得教育部的支持。教育部於 2002年 10 月公布「媒體素養 教育政策白皮書 J '明訂將媒體素養教育納入正式學校教育中，推動媒體素養 教育融入九年一貫課程，並進行主題統整教學。就此而言，為有效提升國中小 學學童的媒體素養，培養正確的媒體觀與批判思考，必須透過一套完善的實施

學許育典

145

!室建議攝瞬間最盤磁咽且1&兩 計畫，以及符合時代潮流的課程安排與設計，並由其有媒體素養的教師，運用 活潑有趣的教學方法，以多元的教學活動、生活化的教材教其及充足的教學資 源與媒體設備來輔助教學，引導學童思考媒體及其內容的真正意涵(郭佳穎，

2006 :

4) 。 此外，根據研究顯示，教師也認同在「原有的七大學習領域中 J '由課程 整合的方式實施媒體素養教育，雖然「新增一項重大議題」或「單獨設一門學 習領域教學」的立意雖好，但卻過於理想化;現階段國小授課的時數已達飽 和，實踐不易(郭佳穎，

2006 :

178) 。所以，若將媒體素養教育融入現有學習 領域教學，應是最可行，也最能立刻實現的方式。

(二)媒體素養教育在國民中小學的缺乏

在預計於 100學年度實施的「九年一貫課程綱要」規劃下，資訊教育是從

國小三年級開始。具體來說，國小三到四年級主要學習電腦的基本操作與使用 規範、而見窗環境的操作、中英文輸入、文書處理軟體的基本操作、繪圖軟體的 應用、檔案儲存與管理、瀏覽器的基本操作、遵守公用電腦及網路使用規範 等;國小五到六年級主要學習電腦多媒體設備、簡報軟體、影音編輯、網路環 境與資料的安全防護及資訊倫理的實踐;國中一到三年級主要學習程式語言基 本概念、圖表製作及資料庫概念等。此時，學校應盡量設計資訊科技與各學習 領域整合的教學或主題式資訊科技融入教學，讓學生將所學的資訊能力充分應 用於學習活動中(教育部， 2009) 。 由此看來，資訊教育似乎著重在學生基本資訊「技能」的強化，而非 「解析」媒體資訊的能力。不可否認地，欲「解析」資訊的前提，需對資訊工 具進行瞭解。但是，從資訊教育課程的核心能力來看，資訊教育的核心能力主 要包括資訊科技概念的認知、資訊科技的使用、資料的處理與分析、網際網路 的認識與應用、資訊科技與人類社會，其中，前三項皆是著重在資訊科技的應

146

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 ﹒川 用，僅第四、第五項「資料的處理與分析」和「資訊科技與人類社會」的能力 才與本文的媒體素養教育有關。除了第四項強調學生資料的分析能力外，若想 要讓學生擁有第五項「資訊科技與人類社會」的能力，就必須有資訊倫理、資 訊相關法律、正確使用網路等課程的開設，如此一來，學生才會具有明白網路 的虛擬特性、瞭解與實踐資訊倫理、區分自由軟體、共享軟體與商業軟體的異 同、遵守智慧財產權之法律規定等能力(教育部， 2009 )。 事實上，過度強調學生基本資訊「技能 J '而輕忽「解析」資訊的能力， 也直接反映在學生所使用的教科書上。舉例來說，康軒國小課程教科書的編排

計畫，主要著眼在資訊基本能力的擁有，僅在國小六年級下學期的「現代科

技」與「科技管理」單元中，探討電腦科技的應用及其引發的疑慮、科技發展 對人類世界的貢獻，並察覺科技發展對人類世界的負面影響(康軒教育網，

2009)

;而翰林教科書則僅在國小六年級下學期的「人文科技新世界」單元， 談到科技的危機與立法(翰林文教網，2009) 。事實上，不論是康軒還是翰 林，皆只有在國中三年級下學期才利用科技發展的單元，教導學生資訊科技的 發展、科技管理與立法等問題(康軒教育網，2009 ;翰林文教網， 2009 )。 整體而言，媒體素養教育雖屬於我國公民教育的一環，但是，由於「九 年一貫課程綱要」中，強調資訊「技能」的擁有，使得「解析」資訊的媒體素 養教育，僅在國小和國中最後一學期才短暫地出現。不可否認地，具有資訊能 力是解析資訊的前提，然而，這樣的理由並無法說明為何在國中階段，一直要 到國中三年級下學期才進行有關媒體素養教育的課程。也就是說，為何到了國 中階段的資訊教育，仍在強調資訊技能的擁有?當學生在國小六年級便開始接 受有關媒體素養的教育後，應在國中階段緊接著進行，而非文再回過頭來強調 更高深的資訊技能，進一步將媒體素養教育冷落於一旁。如果學生不具有解析 資訊的能力，那麼，再多的資訊技能也無法解決學生迷失於資訊的困境。

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147

此外，從九年一貫課程的資訊教育可以發現另一個缺點:過於重視網路 資訊的擁有 o 其實，資訊的定義極為廣泛，並不僅限於網際網路。如上所述， 電視也是現代人休閒生活的主要娛樂工具。因此，本文認為，媒體素養教育既 是公民教育的一環，且已透過九年一貫中的資訊教育這個重大議題整合於七大 學習領域中，就不應侷限於網路。否則，媒體素養教育這個以學生為主體的教 育，將會弱化為「網路」素養教育，甚至是「網路」功能介紹教育

(Holznagel

&

Kussel

,

2002: 295; Pathe

,

2006:

319) 。而且，如上所述，人類從 3 歲起就已經開始接觸媒體，但資訊教育卻是從國小三年級才開始。那麼，國小 三年級以前的媒體素養教育該如何落實呢?因為暴力性或色情的節日、甚至卡 通節日，都有可能導致幼兒偏差的觀念，並進而影響至成年的階段。所以，在 九年一貫課程綱要所不及的地方，亟需仰賴具有專業自主性的教師來填補。也 就是說，教師應利用當下學生最流行的媒體資訊，逐漸引導學生的媒體素養觀

念。

二、媒體素養教育在「公民與社會」課程綱要的檢討

(一) r 媒體識讀」做為媒體素養教育在課綱的實踐

事實上，在高中「公民與社會」的課程綱要中，並未出現媒體素養等相 類似的字眼，而是用媒體識讀教育來代表本文所稱的媒體素養教育。根據最新 的普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要，有關媒體識讀教育的課程

設計理由在於人與他人、人與社會、世界不同文化之間的接觸與交換，大部分

都要透過資訊傳播與媒介來進行。在民主社會中，媒體做為資訊生產者有表達 的自由，但媒體資訊和人的表達、接收間有複雜的關係 o 我們需要瞭解個人對 媒體資訊如何認知接收、資訊如何生產以及是否可能監督等問題，於是，出現 了「媒體識讀」的議題(公民與社會學科中心， 2009) 。由此看來，高中課程

148

(當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 開阿wI-Ti 綱要所稱的媒體識讀教育與本文所稱的媒體素養教育，是同樣的議題，僅是名 稱的迴異;也就是說，二者皆是在讓學生擁有面對媒體、解析媒體資訊的能 力。 具體來說， r 公民與社會」課程綱要對媒體識讀教育的規劃是，透過三節 課的時間，讓學生分別就「媒體、資訊與閱聽人」、「媒體資訊的生產」、「媒體 監督與「近用權 dlJ 議題進行學習。首先，在「媒體、資訊與閱聽人」的部 分，探討言論自由、媒體的公共角色(例如:媒體有報導事實、評論事實的角 色)、媒體如何影響認知(例如:現代生活中人們益發依賴類似「即時資訊」 等大眾傳播資訊後可能出現的問題)等概念。其次，在「媒體資訊的生產」的 部分，探討資訊生產與營利事業(例如:電視網等大多是企業體，而企業需要 維護或擴大其投資利益)、新聞資訊的幕後(例如:新聞資訊如何生產)等概 念。最後，在「媒體監督與「近用權 dlJ 的部分，探討新聞專業倫理與自律 (例如:過度追逐市場占有而缺乏自律的問題)、瞭解媒體「近用權」的意 義、公民行動與媒體監督(例如:處於分散的公民，面對組織化的媒體企業， 對於資訊生產的掌控，如何進行監督與對抗)等概念(公民與社會學科中心，

2009) 。

(二) r 媒體識讀」課程規劃的檢討

先前高中的「公民與社會」暫行課程綱要中，僅將媒體識讀教育列為教 育與公民素養的一環。也就是說，在教育、公民素養與終身學習這個主題下， 教師雖有四節課的時間可以教授相關的課程，但是，媒體識讀教育僅是四大主 要內容之一。所以，媒體識讀教育的修課節數不到一節(公民與社會學科中

心， 2009) 。然而，在2008年公布的普通高級中學必修科目「公民與社會」課

程綱要中，已經將媒體識讀教育在課程綱要中獨立出來，而且給予3節課的教 授時間。事實上，將媒體識讀課程獨立出來具有指標性的意義，因為之前課綱

149

將導講織通製閻麗妞噩噩腳岫散回 感許育典 如即空1 設計中的媒體識讀課程是與其他課程共用上課節數，這可能是因為個別教師偏 重領域的不同，而將媒體識讀課程犧牲所致。現在將媒體識讀課程獨立出來 後，代表教師一定要對高中學生進行相關的媒體識讀課程教學。此外，值得加 以肯定的是，從課程綱要的說明來看，強調以舉例的方式來讓學生瞭解媒體識 讀的內涵，且從課程的規劃內容來看，確實符合本文所建構的媒體素養教育內 涵 O 然而，本文認為，在這樣的課程綱要規劃下，教師在上課過程中有兩個 地方需要特別注意。首先，教師在進行媒體識讀教育時，應以學生的媒體經驗 為基礎，與教師所提供的新知識進行對話與協商。當然，這樣以學生為主體的 媒體識讀教育，並非僅在於分享學生的經驗;更重要的是，要提供學生更多方 法、機會、視角，讓他們去反省自身既有的媒體識讀經驗，並在分析與討論的 過程中，瞭解自我與他人經驗的不同(李倖君，

2008 : 205 ; Napp

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2004:

11 7)。其次，教師在上公民教育其他課程(例如:多元文化社會)時，也可以 讓學生試圖舉出媒體資訊中所出現對特定文化的偏愛與歧視，如此一來，學生 不但可以學習到解析媒體的能力，還可以讓主流文化下的學生學會尊重少數文 化，避免主流社會不自覺所產生的多數暴力。 伍、結論 媒體間的競爭愈來愈激烈，加上媒體的商業經營考量，造成媒體所呈現 的資訊往往是經過「加工 J '力求以震撼的畫面、偏激的言語來激發訊息接受 者的興趣。久而久之，人們會受到特定意識型態的影響，進一步喪失自主性。 事實上，媒體素養教育乃是為了解決這個問題，期待透過教育的手段，讓學生 (未來的公民)擁有解析媒體資訊的能力。然而，從本文的分析可知，不論是 國民中小學的九年一貫課程，還是高中的「公民與社會」課程，皆無媒體素養

150

(當代教育研究〉季刊第+J\卷第四期 研;，.

n

IIM·JI,f11 1

::r:

m:;;,.1r:r.r.l 的相關字眼。 事實上，在我國，媒體素養教育出現定位不清的情況，因此，本文從促 進公民自主性的角度出發，認為公民教育與媒體素養教育的目的相同。也就是 說，對學生施以媒體素養教育，除了增加學生「看透」媒體的能力外，還可以 讓學生從小學會當自己的主人，不隨媒體而起舞，這也是公民社會中所強調公 民「自主」意識的建立。由此看來，媒體素養教育僅是公民教育的一環。 就此而言，不論是媒體素養教育還是公民教育，其皆為〈憲法》第21 條 教育基本權在教育行政上的落實。所以，本文從教育基本權的本質出發，去型 塑出公民教育應有的面貌後，再就教育基本權、公民教育與媒體素養教育的關 係進行分析，發現其共同目的皆在於學生的自我實現。更確切地說，媒體素養 教育是公民教育的一環，而媒體素養教育與公民教育做為教育基本權的落實， 皆是為了促成學生的自我實現。最後，本文就我國的公民教育課程規劃進行檢 討，發現媒體素養教育的內涵不是有所不足，就是實施方式有待改進，期待藉 由本文的分析，讓媒體素養教育確切實踐於我國的公民教育中。

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