班級中安置有身心障礙學生之普通班教師面臨之困境與

隨著時代潮流，愈來愈多的教育工作者能夠肯定身心障礙者也能在普通班裡接 受教育的理念。但同時卻也因為缺乏特殊教育專業知能，無法有效處理班級內身心 障礙學生的學習問題及行為輔導而感到焦慮（Scruggs & Mastropieri,1996）。

在世界各國實行融合教育多年之後，反省與檢討的聲浪逐漸出現。許多學者及 實務工作者認為，在沒有適當的配套措施的情形下，將特殊學生安置在普通班裡，

學生的特殊需求並未真正得到滿足。特別是有複雜行為問題的學生回歸到普通班級 中，不但增加老師的壓力，對其他學生的學習也同樣造成威脅（陳麗如，2004）。

一、 教師面臨的困境

邱上真（2001）指出雖然大多數教師皆肯定身心障礙者就讀普通班的理念，但 是也同時焦慮沒有足夠的特殊教育專業知能處理身心障礙學生的學習及行為問題或 增加他們的負擔，而感到挫折及沮喪。

黃瑛綺（2002）以半結構式訪談普通班教師，歸納出普通班教師面臨的困境有：

(一)在國家政府方面，：包含特殊教育經費預算不足、未能有系統的培育師資、相關 的專業團隊仍未建立。（二）學校教師方面：普通班師生對融合教育的支持態度是否 正面，普通班教師的相關專業知能不足， 且普通班級教師與特教班教師的合作模式 尚未建立。(三)融合教育班級的家長配合度不高所造成的問題。

姚佩如（2003）研究指出普通班教師面對融合教育上有以下五項阻力需要克服：

（一） 在教師方面：普通教師排斥安置於普通班裡的身心障礙學生；普通教育教

師的特教知能缺乏，以及他們可能缺乏課程和教法調整的理念或實務；

普通教師擔心時間不夠、負擔過重；普通教師擔心難以兼顧所有學生；

普通教育和特殊教育的合作基礎尚未建立、合作技術尚未養成。

（二） 在行政系統方面：行政體系未能充分配合；相關專業人員與人力不足；學 校人員的負面態度；物理環境存在著許多障礙；未提供普通班教師支援 服務。

（三） 家長方面：社會人士或一般家長對身心障礙學生缺乏瞭解；家長的過度保 護或教育理念不同，不願意讓身心障礙的孩子在普通班接受教育， 以免 受到不公平的待遇。

（四） 學生方面：一般學生受到忽略；一般學生對障礙學生的負面態度。

（五） 支援系統方面：學校醫療需求不足；教育經費、師資培育、教師資格皆以 雙軌制為主；支持系統與所需資源缺乏。

陳麗如（2004）指出融合教育被批評為是一種理想卻不務實的形式教育，主要 困境可歸納為以下各項：有特殊需求的學生未能適性安置、普通班級裡的學生差異 過大、一般學生受教權受影響、支持系統不足、一般教師特教專業能力不足、融合 功能未能充分發揮以及普通教育與特殊教育的合作基礎尚未充分建立等困境。

藍秀美（2004）分別由「學生的權益」、「教師的意願與能力」、「教學的品質」、

「可能的困境」等四個方面加以探討普通班教師面對身心障礙學生的困境。在「學 生權益」方面：將重度障礙者放在普通班級裡，普通班級的環境並無法滿足其需求，

不僅教師的負荷量超過，且由於欠缺相關配套措施，教師無法兼顧二者，無論是普 通學生或特殊學生的權益都遭受損失。在「教師的意願與能力」方面：普通班教師 對於特殊兒童安置在普通班裡，會擔心自己難以兼顧所有學生、擔心教學時間不夠、

負擔過重、以及可能缺乏特教知能、對課程及教法調整不熟悉、特殊學生在普通班 學習能力不足及影響普通班學生學習進度等問題。在「教學品質」方面：身心障礙 生的特殊性、學生之間的能力差距大、教學活動所需的輔助設備不足、班級經營難 度高，致使教師在教導身心障礙學生之品質受限。

周杏樺（2006）認為融合教育下教師的工作壓力來源則可歸納為五個方面：（一）

工作負荷太重，難以承受。（二）專業知能不足，教學工作無法勝任。（三）學生問 題層出不窮，難以兼顧。其中包含教學與班級經營、身心障礙學生學習問題、行為 問題、同儕互動問題、師生關係等。（四）家長問題。（五）學校行政支援問題。

依據黃淑萍（2008）研究指出：許多普通班教師皆肯定身心障礙學生能在普通 班接受教育之理念，但是當教師面對身心障礙學生時，常會因為他們缺乏特殊教育 專業知能及教學技巧，使得他們在處理班上身心障礙學生的學習與行為問題時會遭 到困難。

蔡明富（1999）研究指出：大多數普通班教師在接觸身障生之前，並未接受特 教相關在職訓練。缺乏特教相關知能協助班級中的身心障礙學生。

國外研究也指出：當普通班教師為學習特質差異頗大的學生群體提供服務時，

他們往往缺乏適當的支持和協助（Shanker,1994）。

張濬蔿（2006）認為：國內融合班級的教師大多需要兼任學校行政工作，對於 班級特教學生的照料，教育主管機關及輔導團，能提供的資源有限，所以教師常處 於孤軍奮鬥狀態。當普通班教師在缺乏足夠資源與協助的情形下，多數教師只能用 自己的方法解決學生學習適應上的問題 ，然而身心障礙學生是一群異質性高的團 體，面對各種類別的身心障礙學生的複雜問題，教師難免會因為無法滿足學生個人 的特殊需求或有效解決學生問題而產生困擾與焦慮。

陳衣萍（2008）的研究則顯示在推動融合教育上，教師面臨以下困境：（一）校 長特教理念不足（二）缺乏具體行政支援（三）普通班教師擔任導師意願低落（四）

特殊教育教師與普通班教師合作協同成效不佳（五）一般生家長對特殊學生的漠視 與排斥（六）同儕接納有待提升。

二、 教師面臨困境的因應之道

為建立適合身心障礙學生就學的環境，融合教育落實，蔡昆瀛（2000）曾列舉 多項的配套措施：（一）建立每位教育工作者融合教育的意識，負起輔導特殊需求學 生的共同責任。（二）提供普通班教師特殊教育之能研習及進修的管道。（三）強化 特殊教育教育教師與普通班教師的聯繫與溝通的能力。（四）建立制度化的鑑定安置 機制，適性安置特殊學生，並定期評估。（五）落實降低安置有特殊學生班級人數之 規定，減少該類普通班教師之工作內容及負擔。（六）調整普通班級課程與活動，強 化協同教學、個別輔導合作學習等成效。（七）充分與家長溝通聯繫，家長參與特殊 教育事務為特殊學生共同努力。（八）有效提供支援服務，充實特教師資與資源、改 善無障礙環境、提供專業團隊服務等。

邱上真（2001）研究指出，為協助普通班教師有效因應教學困境，以滿足身心 障礙學生特殊需求，必須發展有效的支持系統，其中必須涵括行政支持、經費支持、

人力支持、專業知能支持、其他資源等五個向度。

蘇燕華、王天苗（2003）以深度訪談法收集 12 位台北市國小普通班教師發現，

普通班教師在面對壓力困境，有些老師並沒有就此放棄。從資料中看出老師們不論 資歷深淺、特教專長有無、自願與否，都努力地採取了一些因應策略。在教學策略 上，採積極建立良好師生關係，提供並創造身心障礙學生的參與機會，展現學生的 價值。同時適性調整教學方法，主動運用同儕、家長、特教教師、學校同仁、相關

專業人員、志工等人力資源協助教學。但也有些教師表示，原先預期的助力，有時 也會變成阻力。

陳麗如（2004）研究指出，以系統性、結構性的改變，讓所有學生皆能從特殊 教育中獲利，必須由以下八項進行調整：（一）安置必須適切：在安置特殊學生之前 必須審慎考慮，如果學生的個別行為會嚴重影響普通學生，則安置於普通班並不適 當；如果學生需要急迫且縝密的行為改變計畫，且需較多的資源與時間，則安置於 特殊班較為合適。（二）調整教育情境：對安置於普通班的特殊學生，其評量與教學 仍應依其特殊需求進行之，並應具有多層次、特殊與彈性。（三）提昇教師知能：教 師應具評量技能、執行有效教學、在教學及班級管理上做適當調適。（四）調整特殊 教育教師角色：特教教師應融入普通教育中，將學生的需求帶進普通班級裡，扮演 協同、資源、支持、諮詢、合作、鼓勵的角色（邱上真，1999；Sapon-Shevin,1996）。

（五）引導家長積極介入：共同擬定個別化教育計畫，掌握適當的機會進行教育訓 練，協助學生達成目標。（六）調整學生態度：特殊學生應學習調適適應社會環境，

並學習如何處理面對嘲笑挫折的能力；而一般生則應學習如何尊重與關懷，使特殊 學生及普通班學生皆能受益。（七）建立合作共享的關係：親、師、生、社會及相關 人員，以團隊方式經營特殊教育。（八）提供充分支援：要求各種相關支持系統協助 行政、情緒、教學、課程、評量、教材教法、在職進修等支持系統。

周杏樺（2006）提出特教知能師資培訓與在職進修、建立人力資源系統、依照 教師意願專長決定是否擔任身心障礙學生之導師、提供有效的專業團隊服務以及落 實教師輔導工作等五項因應措施。

小結：教師在面對身障生的教學現場中，遭遇的教學困境，可歸納為行政支援、

教學課程調整方案、專業團隊的介入、網路資源及社會資源的應用等五個主要向度。